Διαγωνισμός Πρωτοπόρων Εκπαιδευτικών

ΡΕΠΟΡΤΑΖ:esos.gr
Για 8η συνεχή χρονιά διοργανώνεται από τη Microsoft Ελλάς ο Πανελλήνιος Διαγωνισμός Πρωτοπόρων Εκπαιδευτικών- με χορηγό την εκπαιδευτική πύλη www.esos.- ο οποίος εντάσσεται στην ευρύτερη πρωτοβουλία «Συνεργάτες στη Μάθηση» που έχει αναπτύξει η εταιρία για την προώθηση της χρήσης της τεχνολογίας στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Βασικός στόχος του διαγωνισμού είναι η ανάδειξη Ελλήνων εκπαιδευτικών που έχουν αναπτύξει καινοτόμες μεθόδους διδασκαλίας, αξιοποιώντας τις δυνατότητες της τεχνολογίας. Μέσα από το διαγωνισμό επιτυγχάνεται επίσης η προώθηση και η ανταλλαγή βέλτιστων εκπαιδευτικών πρακτικών, τόσο σε εθνικό όσο και σε διεθνές επίπεδο, καθώς και η δημιουργία κοινοτήτων εκπαιδευτικών, πάντα μέσω της αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών.

Στο διαγωνισμό μπορούν να συμμετέχουν εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που έχουν αναπτύξει εκπαιδευτικές δραστηριότητες χρησιμοποιώντας προγράμματα λογισμικού όπως τα Word, Excel, PowerPoint, Movie Maker, Producer κ.λπ.
Οι συμμετοχές των εκπαιδευτικών θα αξιολογηθούν βάσει διαφόρων κριτηρίων, όπως η πρωτοτυπία και η ευρηματικότητα, τόσο σε επίπεδο επιλογής θέματος, όσο και σε επίπεδο τεχνικών/τεχνολογιών που θα χρησιμοποιηθούν, η διαθεματικότητα, η εμπλοκή της τοπικής κοινωνίας, η συμμετοχή των μαθητών στην όλη διαδικασία, καθώς και η αποτελεσματικότητα της μεθόδου διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου που επιλέχθηκε.
Από τις συμμετοχές στον ελληνικό διαγωνισμό, θα βραβευτούν τρεις, ενώ η συμμετοχή που θα λάβει την πρώτη θέση θα κερδίσει το δικαίωμα συμμετοχής στο Παγκόσμιο Φόρουμ Συνεργατών στη Μάθηση που διοργανώνεται κάθε Νοέμβριο, όπου και αναδεικνύονται οι πρωτοπόροι εκπαιδευτικοί σε διεθνές επίπεδο. Κατά τη διάρκεια του συγκεκριμένου Φόρουμ, οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να ανταλλάξουν εμπειρίες, πρακτικές και ιδέες με συναδέλφους τους από όλο τον κόσμο, να συμμετέχουν σε ομαδικές δραστηριότητες, αλλά και να ενημερωθούν για τις τεχνολογικές εξελίξεις στο χώρο της εκπαίδευσης. Σημειώνεται ότι κάθε συμμετοχή θα εκπροσωπείται από έναν εκπαιδευτικό.
Αξίζει να αναφερθεί ότι o συγκεκριμένος διαγωνισμός είναι πολύ δημοφιλής στην ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα, συγκεντρώνοντας τα τελευταία χρόνια μεγάλο αριθμό συμμετοχών. Η Ελλάδα από το 2004 μέχρι σήμερα έχει κερδίσει 6 Πανευρωπαϊκές Διακρίσεις με πιο πρόσφατο παράδειγμα την περσινή διάκριση του εκπαιδευτικού Δημήτρη Ράμμου από το 26ο Δημοτικό Σχολείο Πειραιά.
Οι ενδιαφερόμενοι μπορούν να δηλώσουν το ενδιαφέρον τους στην ηλεκτρονική διεύθυνση Mathisi@microsoft.com Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε. προκειμένου να λάβουν ενημερωτικό υλικό για τον διαγωνισμό, καθώς και δωρεάν εκπαιδευτικά εργαλεία ή να ακολουθήσουν τις οδηγίες υποβολής της εκπαιδευτικής τους δραστηριότητας στο Παγκόσμιο Δίκτυο Συνεργάτες στην Μάθηση, τις οποίες θα βρουν στην ιστοσελίδα του διαγωνισμού www.partnersinlearning.gr.
Η προθεσμία υποβολής αιτήσεων για το διαγωνισμό είναι η Παρασκευή, 18 Ιανουαρίου 2013.
Χορηγός επικοινωνίας του διαγωνισμού είναι η εκπαιδευτική πύλη esos.gr

Ανακοίνωση των πορισμάτων του 6ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής, του Μηνά Ευσταθίου

02/01/2011 - 21:22

Ανακοίνωση των Πορισμάτων

του 6^ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής του Π.Ε.Σ.Ε.Α.

από τον Πρόεδρο της Οργανωτικής Επιτροπής

του Συνεδρίου κ. Μηνά Α. Ευσταθίου

Κυρίες και κύριοι προσκεκλημένοι μας,

Κυρίες και κύριοι εισηγητές-εισηγήτριες,

Αγαπητοί συνάδελφοι του Διοικητικού Συμβουλίου του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής, αγαπητοί συνεργάτες και συνεργάτριες της Οργανωτικής Επιτροπής και της Γραμματείας του 6^ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής,

Κυρίες και κύριοι σύνεδροι, ο Πανελλήνιος Επιστημονικός Σύλλογος Ειδικής Αγωγής διοργάνωσε με επιτυχία στις 4 και 5 Δεκεμβρίου 2010, στο Συνεδριακό Κέντρο «Πολυχώρος ΑΠΟΛΛΩΝ» της Νομαρχίας Πειραιά, το 6^ο Επιστημονικό Συνέδριο Ειδικής Αγωγής με θέμα: «Από την Ανίχνευση και τη Διάγνωση στην Υποστήριξη των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ».

Με τη στήριξη του Νομάρχη  Πειραιά κ. Γιάννη Μίχα και του Γεώργιου Μυλωνά & ΣΙΑ Ο.Ε.-Γραφικές Τέχνες ο Πανελλήνιος Επιστημονικός Σύλλογος Ειδικής Αγωγής κατόρθωσε να φιλοξενήσει στις εργασίες του 6^ου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής εκατοντάδες συνέδρους και εκπροσώπους φορέων, όπως την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, τους εκπροσώπους των Πολιτικών Κομμάτων, της Εθνικής Συνομοσπονδίας Ατόμων με Αναπηρία, των οργανώσεων των αναπήρων και των ΑμΕΕΑ, των εκπαιδευτικών ομοσπονδιών, τα εκλεκτά μέλη της πανεπιστημιακής και εκπαιδευτικής κοινότητας, τους σχολικούς συμβούλους της γενικής και της ειδικής αγωγής, στελέχη από διάφορα ΚΕΔΔΥ της χώρας.

Αξιολογώντας τις σαράντα, και επιπλέον εισηγήσεις και παρεμβάσεις που έγιναν, καθ’ όλη τη διάρκεια των εργασιών του Συνεδρίου, προέκυψαν σημαντικές διαπιστώσεις και πορίσματα, τα οποία είναι χρήσιμα για όλους τους συνέδρους που συμμετείχαν στο 6^ο Πανελλήνιο Επιστημονικό Συνέδριο Ειδικής Αγωγής του Π.Ε.Σ.Ε.Α.. Επίσης είναι εξαιρετικά χρήσιμα για την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, τα Πολιτικά Κόμματα, τους εκπαιδευτικούς, επιστημονικούς και κοινωνικούς φορείς, που επεξεργάζονται τις εκπαιδευτικές πολιτικές για τη σχολική ένταξη των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ, την ειδική αγωγή και εκπαίδευσή τους, το σχεδιασμό και την εφαρμογή αναλυτικών προγραμμάτων προς όφελός τους.

Γενικές Διαπιστώσεις

Αρκετοί εισηγητές και εισηγήτριες που συμμετείχαν στις εργασίες του 6^ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής συγκλίνουν: α) στην άποψη ότι με την μετατροπή των ΚΔΑΥ σε ΚΕΔΔΥ (άρθρο 4 του Ν.3699/2008) θεσμοθετείται η ιατροποίηση της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης με την εισαγωγή των ιατρικών λειτουργιών της διάγνωσης και της διαφοροδιάγνωσης εις βάρος της φιλοσοφίας της ΕΝΤΑΞΗΣ που προτάσσει -ως στρατηγικό στόχο- την σχολική και κοινωνική ένταξή των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ, β) στην εκτίμηση: ότι η φιλοσοφία του βιολογικού ντετερμινισμού υιοθετείται με ευκολία από πολλούς εκπαιδευτικούς και διοικητικά στελέχη, που υπηρετούν στις δομές του εκπαιδευτικού συστήματος και αποδέχονται –άδηλα ή έκδηλα- το θεωρητικό ισχυρισμό: «ότι η ευφυΐα είναι υπεύθυνη για τη διαφοροποίηση των μαθητών στη σχολική τους επίδοση», και κατά προέκταση με τη στάση τους διάκεινται εχθρικά στη σχολική και κοινωνική ένταξή τους, γ) στη διαπίστωση «ότι οι εκφραστές της αντιρατσιστικής και αντιαυταρχικής παιδαγωγικής όχι μόνο καταρρίπτουν τα ιδεολογήματα «περί ευφυΐας», αλλά διεκδικούν ταυτόχρονα τη σχολική ένταξη όλων των παιδιών ασκώντας διαφοροποιημένες παιδαγωγικές και διδακτικές μεθόδους», και δ) συμφωνούν: ότι το Κράτος με νομικο-πολιτικές πρωτοβουλίες πότε ενισχύει τον έναν πόλο και πότε τον άλλο, παρά τη ρητορική των νόμων 2817/2000 και 3699/2010, που προβάλλουν τους θεσμούς  των ΚΔΑΥ και ΚΕΔΔΥ  ως μηχανισμούς της σχολικής-κοινωνικής ένταξη των ΑμΑκαι των ΑμΕΕΑ. Επιπλέον τονίζουν ότι το Ελληνικό Κράτος προκαλεί δυσεπίλυτα επιστημονικά, κοινωνικά και πολιτικά προβλήματα, γιατί συντηρεί, παράλληλα με τα δίκτυα των διαγνωστικών-αξιολογικών- υποστηρικτικών μηχανισμών για τα ΑμΑ και τα ΑμΕΕΑ (εκπαιδευτικοί μηχανισμοί του Υπουργείου Παιδείας), τα ιατροδιαγνωστικά-ιατροπαιδαγωγικά κέντρα (ιατρικοί-ψυχιατρικοί μηχανισμοί του Υπουργείου Υγείας).

Διεπιστημονικά θεωρείται «αναγκαία η οριοθέτηση ενός παιδαγωγικού ορισμού της διαγνωστικής αξιολόγησης όπου το παιδί θα τίθεται στο κέντρο της διαγνωστικής διαδικασίας με τις άδηλες δυνατότητές του». Η διαγνωστική αξιολόγηση δεν θα εστιάζει την προσοχή της στις νόρμες των επιδόσεων, που θέτουν επιτακτικά οι κρατικοί-εκπαιδευτικοί-κοινωνικοί θεσμοί, και προς τις οποίες οφείλει να προσαρμοστεί ο μαθητής. Σε μια διαγνωστική και αξιολογική κατάσταση μαθησιακών προβλημάτων θα πρέπει να γίνει κατανοητό τι εννοούμε με τους όρους «επίδοση» και «συμπεριφορά επίδοσης». Οι εκπαιδευτικοί, οι ψυχολόγοι και οι γονείς ακολουθώντας το δρόμο της «αισιόδοξης εκδίπλωσης» δεν θα εστιάζουν την προσοχή τους στην επίδοση και τους βαθμούς του μαθητή. Η αξιολόγηση και η επίδοση δεν πρέπει αποτελεί για αυτούς ζήτημα καταπίεσης ή ανάγκη καταναγκαστικής πειθαρχίας και συμμόρφωσης.  

Στην Ελλάδα -αρχές της δεκαετίας 2000- διάφορες σχολικές μονάδες και ΚΔΑΥ, αναγνωρίζοντας τη διεπιστημονική διάσταση της Ειδικής Παιδαγωγικής με τις όμορες ανθρωπιστικές επιστήμες: κοινωνιολογία, ψυχολογία, κοινωνική εργασία κλπ., ανέπτυξαν κοινό διεπιστημονικό χώρο συνεργασίας  επεκτείνοντας την παρεμβατική της δράση πέραν των στενών ορίων του σχολικού περιβάλλοντος. Η παιδαγωγική διαγνωστική και η παιδαγωγική υποστήριξη οφείλει να κινηθεί σε δύο άξονες: α) Η διαγνωστική διάσταση δεν θα πρέπει να εστιάζεται μόνο στη διαπίστωση των αιτίων της μαθησιακής δυσκολίας, αλλά να δίνεται βαρύτητα στο σημείο από το οποίο ξεκινά και στο σημείο όπου καταλήγει η υποστήριξη, και β) η διαγνωστική διαδικασία δεν θα αποτελεί πανάκεια, αλλά διαρκές, ευέλικτο και αναθεωρητικό πλαίσιο, λόγω της πολυπλοκότητας των παραγόντων που τη συνιστούν και τη μεταλλάσσουν κάθε φορά στο νέο περιβάλλον του παιδιού.

Πολλοί σύνεδροι, που έχουν επαφές με τις λειτουργικές δομές των ΚΕΔΔΥ διαπιστώνουν ότι τα περισσότερα στελέχη αυτών των μηχανισμών δεν κατανοούν τη φιλοσοφία Ένταξης και τηνΙσότιμη Συνεκπαίδευση ως Δικαίωμα. Για την υλοποίηση του δικαιώματος στην ισότιμη συμμετοχική εκπαίδευση, απαιτείται η υιοθέτηση μιας σαφούς θεωρητικής προσέγγισης της αναπηρίας, γνώση της νομιμοποιητικής βάσης του δικαιώματος αλλά και ενεργή διεκδίκησή του. Τα περισσότερα στελέχη που υπηρετούν στ υποσύστημα της ειδικής αγωγής και στα ΚΕΔΔΥ δείχνουν να αγνοούν: α) τις καλές παιδαγωγικές-διδακτικές-ψυχολογικές-συμβουλευτικές πρακτικές που εφαρμόζονται με επιτυχία σε άλλες χώρες στα πλαίσια υλοποίησης της ισότιμης συμμετοχικής εκπαίδευσης, β) το ελληνικό και διεθνές νομικό πλαίσιο  που παράγει έννομες υποχρεώσεις για την πολιτεία, όσον αφορά την εκπαίδευση των ανηλίκων με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, και γ) τις διατάξεις του εσωτερικού και διεθνούς δικαίου, που επιτρέπουν την δικαστική διεκδίκηση του δικαιώματος στην εκπαίδευση, όταν αυτό παραβιάζεται, στα  εθνικά  ή διεθνή δικαστήρια.

1. Η Σημασία της Διεπιστημονικής Προσέγγισης

στην Παιδαγωγική Αξιολόγηση και Παρέμβαση

        Δώδεκα εισηγητές-εισηγήτριες παρουσιάζοντας τις εργασίες τους και τα συμπεράσματα τους, κατέθεσαν  τις παρακάτω ενδιαφέρουσες προτάσεις για τη σημασία της διεπιστημονικής προσέγγισης στην παιδαγωγική αξιολόγηση και παρέμβαση:

1. Την αναγκαιότητα για θεσμοθετημένες διαδικασίες και πρωτόκολλα συνεργασιών μεταξύ εκπαιδευτικών και ειδικών, μεταξύ θεσμών και οικογένειας, αλλά και μεταξύ των διαφόρων βαθμίδων της εκπαίδευσης. Τέτοιες διαδικασίες προϋποθέτουν κατάρτιση τόσο στον παιδαγωγικό και διδακτικό σχεδιασμό όσο και στο διεπιστημονικό μοντέλο συνεργασίας, ώστε όλοι οι εκπαιδευτικοί να είναι σε θέση να εισηγούνται και να προγραμματίζουν παρεμβάσεις, μέσω συνεργατικών μεθόδων διδασκαλίας και αξιολόγησης. Το νομοθετικό πλαίσιο της Ελλάδας, αν και προβλέπει το σχεδιασμό Προγραμμάτων Ειδικής Εκπαίδευσης από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και Ειδικού Εξατομικευμένου Προγράμματος από τα Κ.Ε.Δ.Δ.Υ., δεν υποστηρίζει τις διαδικασίες συνεργασίας, καθώς το σύνολο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού λειτουργεί απαγορευτικά ως προς την ευελιξία, το χρόνο και το χώρο τέτοιων πρωτοβουλιών. Τα τελευταία χρόνια έχουν σημειωθεί πρωτοβουλίες εκπαιδευτικών για να καλυφθούν οι παραπάνω ανάγκες των οποίων η συνέχεια και αποτελεσματικότητα βάλλεται από την έλλειψη συνεργασίας μεταξύ κρατικών θεσμών και βαθμίδων της εκπαίδευσης. Έλλειψη που οφείλεται μάλλον σε συστημικά κενά, παρά στην επαγγελματική αποτελεσματικότητα.

2. Τη διαπίστωση ότι η εκπαιδευτική διαδικασία επικεντρώνεται συχνά στις δυσκολίες μάθησης που αντιμετωπίζουν ορισμένα παιδιά στo σχολείο, οι οποίες προέρχονται από ποικίλες αιτίες και οδηγούν σε χαμηλή σχολική επίδοση. Δυσκολίες στη μάθηση θεωρείται κάθε πρόβλημα που γίνεται εμφανές κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, κάθε πρόβλημα που επηρεάζει σημαντικά τη μάθηση, την επίδοση, τη συμπεριφορά και την ομαλή προσαρμογή του μαθητή στο σχολικό περιβάλλον και χρήζουν άμεσα εκπαιδευτική προσέγγιση και παρέμβαση για να αντιμετωπισθούν. Οι δυσκολίες στη μάθηση αποτελούν την πιο μεγάλη κατηγορία ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών και σύμφωνα με την ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία, περίπου το 10-15% των μαθητών που φοιτούν σε σχολικές μονάδες φέρουν διάγνωση με «μαθησιακές δυσκολίες». Η εκπόνηση σχεδίου άτυπης εκπαιδευτικής αξιολόγησης προσδίδει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να καταγράψει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (αναπτυξιακά και μαθησιακά χαρακτηριστικά), ενώ παράλληλα αποτελεί το πρώτο εργαλείο διάγνωσής τους. Με «πυξίδα» το σχέδιο άτυπης εκπαιδευτικής αξιολόγησης, ο εκπαιδευτικός της τάξης, οι σχολικοί σύμβουλοι, οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής, οι ψυχολόγοι κι όλοι όσοι εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία συνεργάζονται αναζητώντας αποτελεσματικές λύσεις. Καλούνται όλοι να προγραμματίσουν την  υλοποίηση ψυχοπαιδαγωγικών, διδακτικών κ.ά. στόχων, ούτως ώστε να μην παρεμποδιστεί η συμμετοχή τους στο κοινό αναλυτικό πρόγραμμα και η συνύπαρξή τους στο σχολικό περιβάλλον από τη διαφορετικότητά τους.

3. Όταν η αξιολόγηση αφορά τη λειτουργική εκτίμηση γλωσσικών και μεταγλωσσικών ικανοτήτων και των δύο όψεων του λόγου -προφορικού και γραπτού- καθώς και γνωστικών και μεταγνωστικών στοιχείων του περιεχομένου του λόγου μπορεί να γίνει, μέσω μιας σειράς άτυπων δοκιμασιών βασισμένες στο αναλυτικό πρόγραμμα. Χρησιμοποιούνται Δοκιμασίες Δεξιοτήτων Προφορικού Λόγου (σύνταξη, λεξιλόγιο, προφορική παραγωγή και διάκριση διαφόρων ειδών κειμένου, οργάνωση και συλλογισμός), Δοκιμασίες Δεξιοτήτων Κατάκτησης του Μηχανισμού Γραφής (ορθογραφία, στίξη, τονισμός, σωστή χρήση πεζών κεφαλαίων, σύνταξη, λεξιλόγιο) και Δοκιμασίες Γνωστικών-Μεταγνωστικών Δεξιοτήτων (γραπτή παραγωγή κειμένου, σχεδιασμός, οργάνωση και αξιολόγηση και βελτίωση περιεχομένου). Τα αποτελέσματα της έρευνας ανάδειξαν ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες είχαν αναπτύξει πολύ περισσότερο τον προφορικό λόγο σε σχέση με το γραπτό. Επίσης παρουσίαζαν ελλιπείς δεξιότητες μηχανισμού της γραφής, που απαιτούσαν λεκτικές και γλωσσικές-μεταγλωσσικές ικανότητες, καθώς και ελλιπείς γνωστικές-μεταγνωστικές δεξιότητες, που απαιτούσαν μεταγλωσσικές, γνωστικές-μεταγνωστικές και νοητικές ικανότητες. Οι επιδόσεις στα δύο είδη δεξιοτήτων διαφοροποιούνται και δείχνουν διαφορετικού τύπου δυσκολίες ανάλογα με το είδος της δοκιμασίας και το είδος της δεξιότητας. Οι δυο ομάδες φαίνεται να ακολουθούν διαφορετικές στρατηγικές και να λύνουν γνωστικά προβλήματα με διαφορετικό τρόπο όταν γράφουν ένα κείμενο. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες φαίνεται είτε να μην έχουν αναπτύξει τους αντίστοιχους νοητικούς μηχανισμούς που εμπλέκονται στην εκτέλεση των δοκιμασιών είτε να μην μπορούν να τους αξιοποιήσουν σωστά είτε να μην μπορούν να ελιχθούν και να χρησιμοποιήσουν περισσότερους από έναν.

4. Είναι απαραίτητη η συνεργασία θεραπευτών, εκπαιδευτικών, παιδιών και των οικογενειών τους για προβλήματα που αφορούν την εγραμματοσύνη Προφορικότητα και Δίγλωσσων ή και Πολύγλωσσων Παιδιών Προσχολικής Ηλικίας.Αρχικά γίνεται η γνωριμία με το παιδί και την οικογένεια του και η λήψη του ιστορικού τους. Ακολουθεί η επικοινωνία με τον εκπαιδευτικό που έκανε την παραπομπή του παιδιού και αφορά στη συνολική συμπεριφορά του παιδιού. Έπειτα, οργανώνονται συναντήσεις που περιλαμβάνουν: παρατήρηση στην τάξη, δομημένη συζήτηση με τον εκπαιδευτικό που αφορά στην ψυχοκινητική, γλωσσική, δίγλωσση ανάπτυξη, και εγγραμματοσύνη του παιδιού.Στη συνέχεια, μέσω της παρατήρησης στην τάξη και των δομημένων συζητήσεων με τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς δίνεται η δυνατότητα σ’ όλους τους ενδιαφερόμενους να διατυπώσουν υποθέσεις για τις δυσκολίες των παιδιών και να σκεφτούν τρόπους να διευκολύνουν τα παιδιά να τις ξεπεράσουν. Αναγνωρίζονται οι δυνατότητες των δίγλωσσων παιδιών, κατανοούνται οι δυσκολίες τους και ορισμένοι παράγοντες που επηρεάζουν τις συμπεριφορές και τις σχέσεις, το νόημα όσων διαδραματίζονται μέσα στην παιδαγωγική πράξη. Γίνεται προσπάθεια  διασφάλισης της συνέχειας των εμπειριών των παιδιών, έτσι ώστε να προκύπτει νόημα για αυτά ανάλογο προς τις εμπειρίες τους. Από τη σχολική εξέλιξη του παιδιού κρίνεται η παραπομπή ή όχι του παιδιού σε μια διεπιστημονική ομάδα.

5. Τα αποτελέσματα έρευνας έδειξαν, ότι οι εκπαιδευτικοί βιώνουν έντονη συναισθηματική πίεση (άγχος, ανασφάλεια) νιώθοντας από τη μία μεριά, την παρουσία του δυσλεξικού μαθητή ως «απειλή» για το διδακτικό τους ρόλο και ως «ακύρωσή» τους, μια και τους λείπουν οι γνώσεις και οι τεχνικές για μια αποτελεσματική διδακτική παρέμβαση και από την άλλη, την ανάγκη για βοήθεια και προσφορά προς το μαθητή αυτό. Φαίνεται επίσης, ότι οι δάσκαλοι νιώθουν περισσότερο προσωπικά υπεύθυνοι για την πορεία των μαθητών τους, και έτσι η παρουσία των δυσλεξικών μαθητών και η έλλειψη της δυνατότητας για αποτελεσματική βοήθεια, τους προκαλεί σε υψηλότερο βαθμό άγχος και ανασφάλεια, ενώ αντίθετα οι φιλόλογοι εμφανίζονται περισσότερο αποστασιοποιημένοι. Ιδιαίτερα σημαντική είναι και η διαπίστωση, ότι οι εκπαιδευτικοί του ερευνητικού δείγματος που έχουν πραγματοποιήσει μετεκπαίδευση ή μεταπτυχιακές σπουδές, εκφράζουν σε υψηλότερο βαθμό θετικά συναισθήματα (αποδοχή, σεβασμός, προσφορά, ενδιαφέρον, πρόκληση) προς την παρουσία των δυσλεξικών μαθητών στη σχολική τους τάξη, σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς που η παιδαγωγική τους επάρκεια περιορίζεται στο βασικό τους πτυχίο.

6. Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται κατακόρυφη αύξηση της νεανικής παραβατικότητας και ιδιαίτερα στις χώρες που αποκαλούμε «Δυτικό Κόσμο». Στην αύξηση αυτή έχουν συμβάλλει πολλοί παράγοντες που έχουν να κάνουν με τον έντονο και αγχώδη τρόπο ζωής μας. Αυτό έχει πολύπλευρες αρνητικές συνέπειες στο χώρο της οικογένειας, του σχολείου και τελικά της κοινωνίας. Το ζητούμενο στην κατάσταση αυτή είναι η αναζήτηση τρόπων άμεσης επίλυσης των προβλημάτων, η οποία, ωστόσο, είναι δύσκολη και μακροπρόθεσμη. Γι’ αυτό προτείνεται η ανάπτυξη ενός μοντέλου Κοινωνικής Παρέμβαση, μέσω της Συστημικής Οικογενειακής Θεραπείας, ώστε να προσεγγισθούν οι τρόποι πρόληψης και αντιμετώπισης της νεανικής παραβατικότητας, η οποία είναι ειδική εκπαιδευτική ανάγκη, σύμφωνα με τις παρ. 1 & 2.στ, του άρθρου 1 του Κεφ. Α’ του Ν. 2817/2000, καθώς και με την παρ. 2 του άρθρου 3 του Ν. 3699/2008 (σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες, παραβατική συμπεριφορά λόγω κακοποίησης, γονεϊκής παραμέλησης και εγκατάλειψης ή λόγω ενδοοικογενειακής βίας).

7. Πάντοτε μια αποκλίνουσα συμπεριφορά έχει αντίκτυπο στον ίδιο το μαθητή, στην οικογένεια, στο δάσκαλο και στην τάξη. Εκπαιδευτικοί και γονείς προβληματίζονται και αναζητούν τρόπους για τη διαχείριση της διαφορετικότητας στα πλαίσια του σχολείου. Το να αποκλείσουμε ένα μαθητή από τη μαθησιακή διαδικασία και τις δραστηριότητες της τάξης αποτελεί έγκλημα το οποίο είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με την αυτοπεποίθηση, την αυτοεκτίμηση και την εξέλιξή του. Συχνά οι εκπαιδευτικοί και κυρίως οι νεότεροι, παίρνουν το βάρος της ευθύνης  για την κατάσταση του μαθητή, καθώς η παραπομπή στις ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες και τα ΚΕΔΔΥ δεν είναι σίγουρο ότι θα φέρει και θετικά  αποτελέσματα. Οι δυσκολίες στη συγκέντρωση, στην ανάγνωση, στη γραφή, στα μαθηματικά επηρεάζουν επιπλέον  την κοινωνικοποίηση του μαθητή και την αποδοχή του από την ομάδα. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αναγνωρίσουν τις δυσκολίες, να προσεγγίσουν τους μαθητές και να βρουν λύσεις στα προβλήματα που προκύπτουν. Η προσαρμογή του διδακτικού αντικειμένου, το εξατομικευμένο πρόγραμμα, η συνεχής ενίσχυση και επιπλέον οι συγκεκριμένες τεχνικές που χρησιμοποιούνται σε κάθε γνωστικό αντικείμενο (γραφή, ανάγνωση, μαθηματικά) συμβάλλουν στον ψυχισμό του παιδιού και οδηγούν σε επιθυμητά αποτελέσματα.

8. Η διάσπαση προσοχής συνδέεται με την μάθηση και την εμφάνιση ακαδημαϊκών  δυσκολιών κατά την σχολική ηλικία, γεγονός που καθιστά την  ανάγκη για πρώιμη παρέμβαση επιτακτική. Ο ρόλος του νηπιαγωγού είναι σημαντικός γιατί είναι αυτός  που καλείται να διακρίνει  και να αξιολογήσει ένα πρόβλημα διάσπασης προσοχής καθώς και να σχεδιάσει και να εφαρμόσει ένα πρόγραμμα παρέμβασης που θα βασίζεται στα κίνητρα και θα λειτουργεί αντισταθμιστικά προς τους παράγοντες εκείνους που οδηγούν σε σχολικές δυσκολίες.

9. Η πρώιμη παιδική παρέμβασηαποτελεί μια δυναμική αλληλεπίδραση των βιολογικών, περιβαλλοντικών και προσωπικών παραγόντων που καθορίζει τη λειτουργία ενός ατόμου σε έναν ειδικό τομέα. Ως εκ τούτου, οι παρεμβάσεις σε ένα τομέα έχουν τη δυνατότητα να τροποποιούν έναν ή περισσότερους από τους άλλους τομείς (domino). Κοινό σημείο σε όλες τις παραπάνω προσεγγίσεις είναι η στροφή από το γνωστό και διαδεδομένο ιατρικό μοντέλο στο κοινωνικό παιδαγωγικό μοντέλο που εστιάζει σε μια ευρύτερη προσέγγιση που περιλαμβάνει το παιδί, την οικογένεια και το περιβάλλον (εκπαιδευτικό και κοινωνικό πλαίσιο).

2.Σχεδιασμός και Εφαρμογή Ενταξιακών Προγραμμάτων Σπουδών στο Ειδικό και Γενικό Σχολείο

        Οκτώ εισηγητές-εισηγήτριες κατέθεσαν  τις παρακάτω σημαντικές προτάσεις για το σχεδιασμό και την εφαρμογή ενταξιακών προγραμμάτων σπουδών ειδικής αγωγής στο ειδικό και γενικό σχολείο:

1. Στην Ελλάδα, η εκπόνηση Εξατομικευμένων Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων (Ε.Ε.Π.) που δίνουν βαρύτητα στον «Αυτοπροσδιορισμό των Μαθητών με Ελαφρά και Μέτρια Νοητική Υστέρηση»,αποτελούν μια χρονοβόρα και γραφειοκρατική διαδικασία, διότι οι διεπιστημονικές ομάδες που αξιολογούν τους μαθητές με νοητική καθυστέρηση (Ν.Κ.), συχνά παραβλέπουν τις βαθύτερες ανάγκες και προσδοκίες του ίδιου του μαθητή, αλλά και της οικογένειάς του. Στο δομικό πλαίσιο της ειδικής αγωγής (Ειδικό Σχολείο ή Τμήμα Ένταξης)  η εφαρμογή του Ε.Ε.Π., συνήθως ευνοεί την ενεργό συμμετοχή των μαθητών με Ν.Κ. στη διαδικασία της τυχόν αναθεώρησής του. Έρευνες έχουν καταδείξει ότι ακόμα και για τους μαθητές με σοβαρές αναπηρίες, η εκπόνηση μαθητοκεντρικών Ε.Ε.Π. είχε ως αποτέλεσμα την ενεργό εμπλοκή τους στην καθημερινή μαθησιακή διαδικασία. Αυτό συμβαίνει, αφενός επειδή σε ένα αυτοπροσδιοριζόμενο Ε.Ε.Π., ο καθορισμός εκπαιδευτικών στόχων στηρίζεται στην προσωπική νοηματοδότηση των μαθητών με Ν.Κ. (και όχι στα κριτήρια αντιστοιχίας με τη διδακτέα ύλη) και αφετέρου επειδή η διδασκαλία είναι προσανατολισμένη στην πραγμάτωση των τιθέμενων στόχων. Στον αγγλοσαξωνικό εκπαιδευτικό χώρο, ήδη από το 1997 προβλέπεται νομοθετικά η εκπόνηση μαθητοκεντρικών Ε.Ε.Π., κυρίως ενόψει της μετάβασης των μαθητών σε άλλο σχολικό πλαίσιο. Έτσι οι μαθητές με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες εξοικειώνονται με τη διαδικασία της λήψης απόφασης για ζητήματα της σχολικής καθημερινότητας και αργότερα για θέματα που αφορούν τη ζωή τους. Αντιλαμβάνονται τις διαθέσιμες επιλογές και γίνονται, σε τελική ανάλυση, υπεύθυνοι για τη ζωή τους. Όμως, για να καταστεί εφικτή η συμμετοχή των μαθητών με Ν.Κ. στην κατάρτιση του Ε.Ε.Π., απαιτείται η ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτο-καθορισμού (self-determination skills), για την οποία έχουν δημιουργηθεί διάφορες προσεγγίσεις. Βασικό χαρακτηριστικό του μαθητοκεντρικού Ε.Ε.Π. αποτελεί η έννοια του αυτοπροσδιορισμού, η οποία περιλαμβάνει στοιχεία, όπως: α) η κινητοποίηση με πρωτοβουλία του ίδιου του μαθητή με Ν.Κ. (self actualize), β) η ανάπτυξη θετικής προδιάθεσης, γ) η αυτο-υποστήριξη (self-advocate), και δ) η ανάπτυξη της ικανότητας επίλυσης προβλημάτων από το ίδιο το άτομο με Ν.Κ.

2. Η σύγχρονη προβληματική δίνοντας βαρύτητα στη βελτίωση της ποιότητας στην εκπαίδευση έχει στρέψει το ενδιαφέρον της στη σχολική μονάδα διαπιστώνοντας ότι σε μια διοικητική λειτουργία, ο προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου λειτουργεί ως κινητήριος μοχλός στην ενίσχυση της αποτελεσματικότητας και της βελτίωσης της ποιότητας του έργου της εκπαιδευτικής μονάδας. Από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώθηκε ότι ο προγραμματισμός που γίνεται στα Ειδικά Δημοτικά Σχολεία έχει περισσότερο το χαρακτήρα ενός γενικού πλάνου δραστηριοτήτων, που καθορίζονται με τυπικές διαδικασίες, από το γενικό πλαίσιο λειτουργίας των σχολείων. Ο προγραμματισμός δεν αποτελεί βασική στρατηγική για σημαντικές αλλαγές στο σχολείο. Περισσότερο χαρακτηρίζεται ως μια τυπική διαδικασία, παρά ως μοχλός παρακίνησης του προσωπικού με προσανατολισμό την αλλαγή και τη βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης ειδικής εκπαίδευσης.

3. Tα Ειδικά Σχολεία (Ε.Σ.) αποτελούν έναν σημαντικότατο θεσμό της Ειδικής Αγωγής (Ε.Α.) στη χώρα μας. Όμως τόσο το ευρύτερο κοινό όσο και η ίδια η εκπαιδευτική κοινότητα θέτει ερωτήματα που αφορούν: α) τις κατηγορίες των ειδικών αναγκών που εμφανίζουν οι μαθητές που φοιτούν σε αυτά, β) τη στελέχωση τους και τη συνεργασία του προσωπικού, γ) την αξιοπιστία των Αναλυτικών Προγραμμάτων, καθώς και τη δυνατότητα εφαρμογής άλλου είδους προγραμμάτων (καινοτόμων, συνεκπαίδευσης, κοινωνικής αποδοχής), δ) την προσβασιμότητα και την υλικοτεχνική υποδομή, ε) τη συνεργασία σχολείου οικογένειας, και στ) τον προγραμματισμό και την υλοποίηση των γενικότερων και ειδικότερων στόχων.Στα παραπάνω ερωτήματα οι απαντήσεις διαμορφώνονται ως εξής: α) το ποσοστό των μαθητών/τριών με Διάχυτη Αναπτυξιακή Διαταραχή (ΔΑΔ) καθώς και των μαθητών με Πολλαπλές Αναπηρίες αυξάνει συστηματικά, β) υπάρχουν πολύ μεγάλες καθυστερήσεις στη σύσταση οργανικών θέσεων και στη στελέχωση των Ε.Σ., με αποτέλεσμα ο ιδιωτικός τομέας που δραστηριοποιείται στο χώρο της Ε.Α. να βαίνει διογκούμενος και οι οικογένειες να στενάζουν κάτω από το οικονομικό και ψυχολογικό βάρος, γ) δεν έχουν νομιμοποιηθεί τα Αναλυτικά Προγράμματα που αφορούν στις διάφορες κατηγορίες ΑμΑ, π.χ. αυτισμός, και δεν έχουν γίνει βήματα στην παραγωγή του κατάλληλου εποπτικού υλικού (βιβλία, καρτέλες, κτλ), δ) υπάρχουν προβλήματα στην πρόσβαση και την υλικοτεχνική υποδομή, ε) η συνεργασία σχολείου – οικογένειας είναι μία δυναμική διαδικασία που απαιτεί πλήρη στελέχωση της σχολικής μονάδας, προσωπικό με γνώσεις και δεξιότητες συμβουλευτικής, καθώς και εξαιρετικό επίπεδο λειτουργίας και συντονισμού της διεπιστημονικής ομάδας της σχολικής μονάδας, και στ) ο προγραμματισμός κι η υλοποίηση των γενικότερων και ειδικότερων στόχων καθώς και η αποτελεσματικότητα του θεσμού των Ε.Σ. στηρίζεται μόνο από το Κράτος Πρόνοιας (βοηθά οικονομικά, νομικά και ψυχολογικά τα ΑμΑ και τις οικογένειές τους).

4. Στηνεφαρμογή «Ψυχοπαιδαγωγικού Προγράμματος Παρέμβασης για την Αντιμετώπιση Δυσκολιών Οπτικο-κινητικής Ολοκλήρωσης Παιδιών με Ήπια Νοητική Καθυστέρηση» παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά με ήπια νοητική καθυστέρηση εκδηλώνουν φτωχό συντονισμό ματιού-χεριού, ιδιαίτερα όταν απαιτείται μια γρήγορη απάντηση σε αντιληπτικά (οπτικού τύπου) ερεθίσματα.Γι’ αυτόμε τη χορήγηση μιας συστοιχίας δοκιμασιών διερευνήθηκε λεπτομερειακά: α) ο οπτικο-κινητικός συντονισμός ματιού-χεριού, β) ο αμφίπλευρος συντονισμός των άνω άκρων, γ) η ακρίβεια, δ) η στόχευση, ε) η χειρωνακτική επιδεξιότητα, στ) η ταχύτητα των άνω άκρων, στοιχεία τα οποία συνθέτουν τη λεπτή κινητική επιδεξιότητα. Η κατασκευή της συστοιχίας έργων στηρίχθηκε σε έγκυρα και αξιόπιστα διεθνή σταθμισμένα τεστ ψυχοκινητικών ικανοτήτων. Αφετηρία της διδακτικής δράσης αποτέλεσε ο λεπτός κινητικός έλεγχος μολυβιού-χαρτιού ο οποίος επηρέαζε άμεσα την ταχύτητα και την ποιότητα γραφής της μαθήτριας, καθιστώντας την δυσανάγνωστη. Τα αποτελέσματα από την εξέλιξη της εφαρμογής του εκπαιδευτικού προγράμματος, υπήρξαν ικανοποιητικά.

5. Στα πλαίσια Έρευνας Δράσης που υλοποιήθηκε το 2008, διερευνήθηκε η «επίδραση της συμμετοχής σε ένα πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Π.Ε.), προς την κατεύθυνση της υποστήριξης των μαθητών Ειδικής Αγωγής (Ε.Α), μέσω της υλοποίησης ενός κοινού προγράμματος Π.Ε.»με ισότιμη συμμετοχή μαθητών γενικής και ειδικής αγωγής. Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα, με τίτλο: «Ένας Κύκλος Ζωής..», συμμετείχαν 18 μαθητές της ΣΤ΄ τάξης ενός Γενικού Σχολείου και 5 μαθητές με διάγνωση μέτριας και ήπιας Νοητικής Υστέρησης που φοιτούσαν σε συστεγαζόμενο Ειδικό Σχολείο. Διερευνήθηκε η επίδραση της κοινής συμμετοχής των μαθητών γενικής και ειδικής αγωγής σε ένα πρόγραμμα Π.Ε., τόσο στο αίσθημα αυτοεκτίμησης των ΑμΑ & ΑμΕΕΑ όσο και στο αίσθημα αποδοχής της διαφορετικότητας τους, από μέρους των άλλων μαθητών. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι ενισχύθηκε ουσιαστικά το αίσθημα αυτοεκτίμησης  όλων των μαθητών Ε.Α, ενώ σύμφωνα με τους 2 αξιολογητές (ο δάσκαλος της ΣΤ΄ τάξης του Γενικού Σχολείου και η δασκάλα των μαθητών του Ειδικού Σχολείου), οι 4 από τους 5 μαθητές ανέβασαν την αυτοεκτίμησή τους. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι υπήρξε στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση των στάσεων των μαθητών απέναντι στους μαθητές με Ε.Ε.Α. Η διαφορά καταγράφεται υπέρ της θετικής στάσης των μαθητών  απέναντι τόσο στην διαφορετικότητα των μαθητών με Ε.Ε.Α. όσο και στην προοπτική Ένταξής τους, μετά την υλοποίηση του Προγράμματος Π.Ε.

6. Άλλο επιτυχημένο ενταξιακό πρόγραμμα αφορούσε: τη Διδασκαλία των Εποχών και των Μηνών Μέσα από ένα Συστημικό Παραμύθι «Μαγειρεμένο με Απλά Υλικά», που είχε ως γενικό σκοπό τη συνέχεια της διδασκαλίας των εποχών, των μηνών και των χαρακτηριστικών τους και ειδικό στόχο να προσανατολίζονται οι μαθητές στο χώρο, με επιλεγμένη διδακτική στρατηγική την καθοδηγούμενη δραματοποίηση. Στην προβληματική για τη διαμόρφωση και σχεδιασμό του μαθήματος, υπήρξαν δύο κυρίως άξονες: α) το μοντέλο των διδακτικών ενοτήτων β) τα χαρακτηριστικά της τάξης όπως: η τήρηση  σε σημαντικό βαθμό της ρουτίνας των μαθητών, οι διαφορετικές τους ανάγκες ως προς τη διδακτική τους προσέγγιση, μετά από παρατήρηση και άτυπη εκπαιδευτική αξιολόγηση, η καταγραφή της ήδη αναπτυγμένης σχέσης των μαθητών με την εκπαιδευτικό του τμήματος, το γενικότερο προφίλ του σχολείου, σε συνδυασμό με τις θεωρητικές προσεγγίσεις για τη διδακτική ατόμων με εκπαιδευτικές δυσκολίες (κυρίως το μοντέλο συστηματικής διδασκαλίας και τμηματικής βοήθειας), η δραματοποίηση, η συστημική προσέγγιση και η κοινωνικοπολιτισμική θεωρία του Vygotsky.

3. Παιδαγωγικές Πρακτικές Ένταξης Υπέρ των ΑμΑ & ΑμΕΕΑ στα Τμήματα Ένταξης και το Γενικό Σχολείο

      Πέντε εισηγήτριες παρουσίασαν «Παιδαγωγικές Πρακτικές Ένταξης σε Μαθητές με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, με Στοχευμένες Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας» που υλοποίησαν σε ένα Ειδικό Δημοτικό Σχολείο και σε τρία Τμήματα Ένταξης, στην Περιφέρεια Αττικής. Με τις  εξατομικευμένες δραστηριότητες μαθησιακής ετοιμότητας, επιχειρήθηκε η ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτονομίας στον προφορικό λόγο, στην ψυχοκινητικότητα, στις νοητικές ικανότητες και τη συναισθηματική οργάνωση σε μαθητές με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η μεθοδολογία τους στηρίχτηκε στις αρχές της Παιδαγωγικής της Ένταξης με την εφαρμογή 4 εξατομικευμένων διδακτικών προγραμμάτων, και στην φιλοσοφία του Πλαισίου του Αναλυτικού Προγράμματος της Ειδικής Αγωγής (Π.Α.Π.Ε.Α.). Στο Π.Α.Π.Ε.Α. Ο άξονας της σχολικής και μαθησιακής ετοιμότητας ενίσχυσε  δυναμικά τις παιδαγωγικές ενταξιακές απόπειρες που επικεντρώθηκαν στα ΑμΑ και ΑμΕΕΑ δίνοντας βάρος στις ιδιαιτερότητές τους και στη δημιουργικότητά τους. Σύμφωνα με αυτό το θεωρητικό υπόβαθρο, τα δομημένα διδακτικά προγράμματα αποτελούν προϋπόθεση για την Ένταξη στο γενικό Δημοτικό Σχολείο, γιατί προβλέπουν, εγκρίνουν και εφαρμόζουν όλες εκείνες τις διαφοροποιήσεις που διευκολύνουν την Ένταξη των ΑμΕΕΑ στο γενικό σχολείο. Οι παιδαγωγικές πρακτικές Ένταξης «ξεδιπλώνονται» σε διδακτικά σενάρια που περιλαμβάνουν στοχευμένες δραστηριότητες μαθησιακής ετοιμότητας σε μαθητές που έχουν διαγνωστεί ή βρίσκονται σε διαδικασία αξιολόγησης. Αυτές διαφοροποιούνται  στις μελέτες τεσσάρων περιπτώσεων ΑμΕΕΑ, ηλικίας 7–13 χρόνων και προσαρμόζονται στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες από τέσσερις δασκάλες ειδικής αγωγής, που αξιοποιούν το βιβλίο για τον εκπαιδευτικό Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και τα τετράδια του μαθητή του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Οι πρακτικές Ένταξης εξατομικεύουν το εκπαιδευτικό υλικό οπτικοποιώντας το βίωμα του παιδιού με την οικογένεια και την κοινότητα στην οποία διαβιεί. Έχουν σαν στόχο οι μαθητές  να μάθουν να αυτοεξυπηρετούνται, να φροντίζουν την ατομική καθαριότητα και υγιεινή. Οι μαθητές ασκούνται σε κοινωνικές δεξιότητες, μαθαίνουν να συνεργάζονται με τους άλλους, ενώ παράλληλα, αναπτύσσουν γνωστικές δεξιότητες: ανάγνωσης, γραφής, κατανόησης και επίλυσης απλών αριθμητικών υπολογισμών σε καθημερινές βιωμένες συναλλαγές. Οι διαφοροποιήσεις, ως προς το ωρολόγιο πρόγραμμα, τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, τα διδακτικά υλικά προσαρμόζονται στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Τα ειδικά εξατομικευμένα ή ομαδικά  προγράμματα που εφαρμόζονται σε Τμήματα Ένταξης γενικών σχολείων «ανοίγουν» βήμα-βήμα δρόμους αλληλο-αποδοχής διαμορφώνοντας με ποιοτικά κριτήρια τον κοινό χώρο συνύπαρξης των ατόμων με αναπηρία και των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με τον υπόλοιπο μαθητικό πληθυσμό.

4. Η Εκπαιδευτική Στήριξη του Αυτιστικού Παιδιού στο Γενικό και στο Ειδικό Σχολείο

       Τέσσερις εισηγητές-εισηγήτριες κατέθεσαν τις παρακάτω σημαντικές προτάσεις για την εκπαιδευτική στήριξη του αυτιστικού ατόμου στο γενικό και το ειδικό σχολείο:

1. Πρόσφατη έρευνα έδειξε ότι δεν παρατηρείται συνεργασία και αλληλεπίδραση μεταξύ των παιδιών που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού και των συμμαθητών τους. Διαπιστώθηκαν προβλήματα στη διαδικασία της διδασκαλίας και μάθησης, τα οποία, σύμφωνα με τις απόψεις των δασκάλων, δημιουργούνται από την εκδήλωση συγκεκριμένων συμπεριφορών των παιδιών που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού. Οι συμπεριφορές αυτές αποδίδονται από τους δασκάλους σε υψηλά επίπεδα άγχους, έλλειψη αυτοελέγχου, συναισθηματική ανωριμότητα, έλλειψη κινήτρων, προβλήματα με τη γλώσσα ως κώδικα επικοινωνίας, ευάλωτη στάση και επιθετική συμπεριφορά κυρίως απέναντι στον εαυτό τους.Ωστόσο εκτός από προβλήματα διαπιστώθηκε, σύμφωνα με τις απόψεις των δασκάλων, ότι προκύπτουν και οφέλη από τη διαδικασία της συνεκπαίδευσης τόσο για τα παιδιά που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού όσο και για τους συμμαθητές τους. Αφενός τα παιδιά που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού ωφελούνται και ως προς τη γνωστική τους ανάπτυξη, αλλά και ως προς την  κοινωνικοποίησή τους, και αφετέρου τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης ευαισθητοποιούνται στη διαφορετικότητα σε μεγάλο βαθμό λόγω της συνύπαρξής τους με παιδιά που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού. Σύμφωνα με τα άνω ερευνητικά αποτελέσματα, συνάγεται ότι  η διαδικασία της συνεκπαίδευσης εγείρει πολλά θέματα και προκλήσεις.

2. Άτομο το οποίο φέρει διάγνωση «Διάχυτη Διαταραχή της Ανάπτυξης» και  ανήκει στην κατηγορία υψηλής λειτουργικότητας μπορεί να υποστηριχθεί σε Τμήμα Ένταξης. Στόχος η  ήπια προσαρμογή στο σχολικό περιβάλλον, ο περιορισμός εκρήξεων-εντάσεων, ο καθορισμός ορίων συμπεριφοράς, η δημιουργία διαπροσωπικών σχέσεων, κυρίως με τους συμμαθητές του, η ανάπτυξη γραπτού και προφορικού λόγου και η προσέγγιση μαθηματικών εννοιών με τη χρήση ποικίλου εκπαιδευτικού υλικού στο τροποποιημένο- προσαρμοσμένο πρόγραμμα τάξης-σχολείου. Στους τομείς των γνωστικών δεξιοτήτων και τροποποίησης συμπεριφοράς εφαρμόζεται ένα μοντέλο εξατομικευμένης στήριξης στο Τμήμα Ένταξης και παράλληλης στήριξης, από εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής, στη γενική τάξη όπου δίνονται ευκαιρίες για πλήρη συμμετοχή σε όλες τις σχολικές δραστηριότητες.

3. Η εφαρμογή προγραμμάτων εκπαίδευσης στο γνωστικό και κοινωνικο-συναισθηματικό τομέα που ακολουθεί το αυτιστικό παιδί στο ειδικό πλαίσιο προβληματίζει πολλούς γονείς, σχετικά με την μελλοντική εξέλιξη του παιδιού τους. Η συνεργασία εκπαιδευτικών και επαγγελματιών υγείας  που εμπλέκονται στην υποστήριξη του παιδιού και της οικογένειας θεωρείται προϋπόθεση για να επιτευχθεί η ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού.

5. Προγράμματα Ένταξης για  Κωφούς-Βαρήκοους Μαθητές

Τρεις εισηγητές-εισηγήτριες προτείνουν Προγράμματα:

1. «Συμβουλευτικής Παρέμβασης & Υποστήριξης  στην Κατεύθυνση Ένταξης Κωφών – Βαρήκοων Σπουδαστών στο ΤΕΙ Αθήνας». Κύρια χαρακτηριστικά του προγράμματος είναι η διατμηματική συνεργασία και η χρήση των νέων τεχνολογιών στηνδημιουργία προσβάσιμου περιβάλλοντος μάθησης και ενημέρωσης. Επιπλέον, περιγράφονται η ενισχυτική εξατομικευμένη διδασκαλία κωφών –βαρήκοων σπουδαστών και η πειραματική εφαρμογή νέας τεχνολογίας στη συνδιδασκαλία με ακούοντες σπουδαστές. Τα αποτελέσματα της καταγραφής των αναγκών (requirements) των σπουδαστών, από το δείγμα των εφαρμογών και των αποτελεσμάτων του, αλλά και τα στοιχεία αξιολόγησης των παρεχομένων υπηρεσιών, κρίνονται θετικά.

2. «Εκπαίδευσης Κωφού Παιδού Μέσα από τα Παραμύθια», όπου το κωφό παιδί, όπως άλλωστε και κάθε ακούον, νιώθει ιδιαίτερη ευχαρίστηση μέσα από τη διήγηση παραμυθιών. Κατά την περίοδο των 4 μέχρι 7 ετών ικανοποιείται να του διηγούνται παραμύθια, από τα οποία αντλεί υλικό για να φτιάξει τα δικά του και να τα αφηγηθεί στη συνέχεια στο οικογενειακό του περιβάλλον. Από την ηλικία των 8 ετών το ενδιαφέρον για παραμύθια μειώνεται, ενώ από την ηλικία των 9 και πάνω, στην λεγόμενη «ηλικία του Ροβινσώνα», στο επίκεντρο του παιδικού ενδιαφέροντος εγκαθίστανται οι περιπετειώδεις αφηγήσεις. Ο ακούων-Κωφός γονιός έχοντας ο ίδιος μάθει την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα, ξεκινά από την πρώιμη ηλικία του κωφού παιδιού του να του διηγείται παραμύθια. Χρησιμοποιώντας βιβλία με μεγάλες και έγχρωμες εικόνες νοηματίζει απλές προτάσεις που παρουσιάζουν μία ιστορία δομημένη, με αρχή, μέση και τέλος. Το κωφό παιδί αναπτύσσεται γλωσσικά αφού εκτίθεται από νωρίς στο περιβάλλον της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας, αλλά και γνωστικά αφού με όχημα τη γλώσσα αρχίζει να διαμορφώνει συμβολική σκέψη και να αναπαριστά εσωτερικά όσα βλέπει να του διηγούνται οι γονείς του. Διεγείρεται η παιδική φαντασία και οδηγείται το κωφό παιδί να συμμετάσχει στην ιστορία του παραμυθιού ταυτιζόμενο με τους ήρωες που πρωταγωνιστούν σε αυτό ξεπερνώντας με αυτόν τον τρόπο τους φόβους που νιώθει μέσα του. Η έλλειψη  ακοής ή η ελλειμματική ακοή δημιουργεί στο κωφό παιδί επιπρόσθετο άγχος στην επικοινωνία του με τον ακούοντα κόσμο και πιστεύει ότι είναι κατώτερο σε σχέση με τους ακούοντες. Η ψυχαναλυτική προσέγγιση του παραμυθιού μιλά για την τακτοποίηση της σχέσης μεταξύ του Εγώ και του Εκείνου του κωφού υποκείμενου που είναι ζωτικής σημασίας για την ψυχολογική ολοκλήρωση και ωρίμανση του παιδιού. Επιπλέον, ο γονιός αφηγούμενος παραμύθια στο κωφό παιδί του σφυρηλατεί μαζί του μία σχέση έντονης εμπιστοσύνης η οποία είναι απαραίτητη για να μπορεί το παιδί να ξεπεράσει το άγχος του αποχωρισμού και βέβαια για να αντιμετωπίσει οτιδήποτε το καταπιέζει εσωτερικά και δεν το αφήνει να αναπτυχθεί ομαλά. Ακόμη, το παραμύθι προσφέρει τη δυνατότητα στο κωφό παιδί να ξεπεράσει το οιδιπόδειο σύμπλεγμα που το ταλαιπωρεί προβάλλοντας στους ήρωες του όλα αυτά που νιώθει για τους γονείς του και για τα οποία ντρέπεται. Δεδομένου ότι το κωφό παιδί καλείται να διαμορφώσει μία ηθική ταυτότητα στα πλαίσια της οικογενειακής αγωγής, το παραμύθι προσφέρει αυτήν την δυνατότητα. Μέσα από την αφήγηση το κωφό παιδί λαμβάνει τα νοήματα που χρειάζεται για να συνθέσει την δική του ηθική στάση έναντι σε σοβαρά θέματα που μπορεί τώρα να μην το απασχολούν τόσο έντονα, αλλά θα το απασχολήσουν σίγουρα στο μέλλον. 3. «Συμμετοχής μιας Κωφής Μαθήτριας γενικού Δημοτικού Σχολείου  στην Εκπαιδευτική Διαδικασία»διαπιστώθηκε ότι τιςτελευταίες δύο δεκαετίες,  η φοίτηση κωφών μαθητών και μαθητριών σε γενικά σχολεία, όπου λειτουργούν και Τμήματα Ένταξης, παρουσιάζει μια αυξανόμενη τάση. Το γεγονός αυτό προκαλεί έντονο προβληματισμό στην εκπαιδευτική κοινότητα και τους γονείς σχετικά με το κατά πόσον  ικανοποιούνται οι επικοινωνιακές και εκπαιδευτικές τους ανάγκες  στα σχολεία ακουόντων.Τα αποτελέσματα του προγράμματος έδειξαν ότι η συμμετοχή της κωφής μαθήτριας στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι συνυφασμένη:  από τη θέση που βρίσκεται μέσα στο χώρο της τάξης, από τις συμπεριφορές της δασκάλας και των συμμαθητών και συμμαθητριών της, από τη στήριξη εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής στο Τμήμα Ένταξης, καθώς και από άλλους εξωγενείς παράγοντες.

6. Η Αντιμετώπιση των Δυσκολιών κατά τη Μετάβαση των ΑμΑ

και των ΑμΕΕΑ στις τρεις Εκπαιδευτικές Βαθμίδες

       Πέντε εισηγήτριες κατέθεσαν  τις παρακάτω ενδιαφέρουσες προτάσεις για την αντιμετώπιση των δυσκολιών κατά τη μετάβαση των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ στις τρεις εκπαιδευτικές βαθμίδες:

1. Τα αποτελέσματα έρευνας που αφορούσε «το κοινωνικό πλέγμα παιδιών με αυτισμό κατά την διάρκεια της μετάβασής τους από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο, μέσω ενός προγράμματος καλλιτεχνικών και κοινωνικών δεξιοτήτων»έδειξαν ότι η εποικοδομητική επίδραση της ομάδας καλλιτεχνικών και κοινωνικών δεξιοτήτων στις σχέσεις των συνομήλικων μαθητών ήταν περισσότερο από ικανοποιητική.

2. Είναι σπουδαία η σημασία των παιδαγωγικών πρακτικών που προάγουν την κοινωνική και εκπαιδευτική ένταξη, με την ουσιαστική βοήθεια των ηλεκτρονικών υπολογιστών οι οποίοι μπορούν να υποστηρίξουν το φοιτητή στην ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων, με έμφαση τη μέτρηση χρόνων μελέτης και οργάνωση στρατηγικών μελέτης. Είναι αποτελεσματική αξιοποίηση των γνωσιακών χαρτών για τα μαθήματα που επιλέγει ο φοιτητής να μελετήσει ταξινομώντας τις επιμέρους πληροφορίες για κάθε γνωστικό αντικείμενο. Τέλος, ιδιαίτερη σημασία έχει στην πρακτική της Ένταξης όταν ο ίδιος ο φοιτητής καταφέρνει να αξιολογήσει το βαθμό δυσκολίας στη μελέτη των εξεταζομένων με προφορική ή γραπτή εξέταση μαθημάτων με κριτήρια τις συνειδητοποιημένες μαθησιακές δυσκολίες του.

3. Τα ευρήματα έρευνας των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν «οι μαθητές των δύο τελευταίων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου Ε΄ και ΣΤ’ τάξεων» στην αφήγηση και την κατανόηση του γραπτού λόγου που οφείλονται, κατά ένα μεγάλο μέρος της στην δυσκολία αυτών των μαθητών να εκφραστούν μέσω του γραπτού λόγου και να τον κατανοήσουν,έδειξαν ότι τα παιδιά αυτά, ενώ δεν παρουσιάζουν προβλήματα σημασιολογικής επίγνωσης, αντιθέτως έχουν στην συντριπτική πλειοψηφία τους προβλήματα στην αφηγηματική λειτουργία του λόγου τους και στο επίπεδο της μορφο-συντακτικής επίγνωσης. Μένει να διερευνηθεί, κατά πόσον υπάρχουν αναπτυξιακές διαταραχές  στον προσληπτικό ή εκφραστικό τους λόγο ή ενδεχόμενα αναπτυξιακές διαταραχές στον λόγο τους εκφραστικού –προσληπτικού μεικτού τύπου, που έχουν σαν αποτέλεσμα την χαμηλή επίδοσή τους στο μάθημα της Γλώσσας.

4. Τα ευρήματα έρευνας που αφορούσαν «ψυχοπαιδαγωγική παρέμβαση μιας Νηπιαγωγού σε νήπια που εμφανίζουν επιθετική συμπεριφορά» οδήγησαν στο συμπέρασμα, ότι η επιθετικότητα δεν είναι ένα φαινόμενο καθόλου ξένο στην ελληνική οικογένεια, αλλά και στο ελληνικό νηπιαγωγείο. Η αυταρχικότητα των γονιών σχετίζεται με αρκετές μορφές επι­θετικής συμπεριφοράς, καθώς επίσης και η αυθεντικότητα σχετίζεται αρνητικά με όλες τις μορφές συμπεριφοράς. Επίσης βρέθηκε ότι η αυθεντικότητα σχετίζεται με την ηλικία των μητέρων. Οι μητέ­ρες με μικρότερη ηλικία έχουν μεγαλύτερα επίπεδα αυθεντικότη­τας, ενώ οι μητέρες άνω των 40 ετών βρέθηκε ότι έχουν υψηλά επίπεδα αυταρχι­κότητας.

5. Τα αποτελέσματα έρευνας, που διεξήχθη σε 19 μονάδες επαγγελματικής κατάρτισης στην Ελλάδα και αφορούσε «Τα Πρόγραμμα Κοινωνικών Δεξιοτήτων σε Μαθητές με Νοητική Υστέρηση» διαπιστώθηκε: «ότι τα προγράμματα των μονάδων επαγγελματικής κατάρτισης δίνουν μεγαλύτερη βαρύτητα στη σχολική γνώση (διδασκαλία ανάγνωσης, γραφής και αριθμητικής) και όχι στην κοινωνικοποίηση των μαθητών. Όσο αφορά τις δραστηριότητες εκτός σχολείου, οι εκπαιδευτικοί επισκέπτονται με τους μαθητές τους super market, ενώ αποφεύγουν: μουσεία, θέατρα, σινεμά και δημόσια κτήρια. Στις επισκέψεις, συνήθως οι μαθητές παραμένουν παθητικοί θεατές, χωρίς ενεργό συμμετοχή στις δραστηριότητες. Δεν παρατηρήθηκε συγκεκριμένη μαθησιακή προετοιμασία πριν από τις επισκέψεις. Οι κυριότερες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί κατά την εκμάθηση των κοινωνικών δεξιοτήτων είναι η έλλειψη χρόνου (επειδή υπάρχουν άλλα μαθήματα στα οποία δίνεται μεγαλύτερη προτεραιότητα) και η έλλειψη βοηθητικού προσωπικού. Επίσης οι γονείς παρουσιάζονται ως υπερπροστατευτικοί, και χωρίς ιδιαίτερο ενδιαφέρον ως προς τις σχολικές δραστηριότητες. Είναι σημαντικό το εύρημα: «ότι οι εκπαιδευτικοί κατανοούν τη σπουδαιότητα του ρόλου τους και τη συμβολή τους στην αυτονόμηση των ΑμΑ και ΑμΕΕΑ.

7. Μοντέλα Συνεργασίας των Εμπλεκομένων στην Αξιολόγηση

 και την Εκπαίδευση των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ

        Πέντε εισηγητές-εισηγήτριες προτείνουν: 1. Διάφορες «μορφές επικοινωνίας γονέων-εκπαιδευτικών, αφού διερεύνησαν τις απόψεις γονέων ΑμΑ και ΑμΕΕΑ»,θεωρώντας ότι η επικοινωνία, ως βασικός άξονας της συνεργασίας στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αναπτύσσεται αμφίδρομα ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και γονείς μαθητών, οι οποίοι -παρά τους διαφορετικούς τους ρόλους- έχουν κοινό στόχο την προαγωγή του εκπαιδευτικού έργου. Στην περίπτωση της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (Ε.Α.Ε.), όπου οι γονείς ΑμΑ και ΑμΕΕΑ συνεργάζονται με μια ομάδα εξειδικευμένων επιστημόνων με στόχο τη διεπιστημονική παρέμβαση, η σχέση γονέων και εκπαιδευτικών αποκτά ιδιαίτερη σημασία και καθίσταται -αναπόφευκτα ίσως- προαπαιτούμενη. Συνοπτικά, η επικοινωνία γονέων και εκπαιδευτικών στα πλαίσια της Ε.Α.Ε. μπορεί να έχει τη μορφή της καθημερινής ανταλλαγής σημειωμάτων, μέσω του παιδιού τους, κατά πρόσωπο επικοινωνίας των εκπαιδευτικών με τους γονείς των μαθητών τους, των επισκέψεων των εκπαιδευτικών στο σπίτι των μαθητών, της τακτικής μεταξύ τους τηλεφωνικής επικοινωνίας, καθώς και των συναντήσεων με τους γονείς στο χώρο του σχολείου. Πέρα από ερευνητικές και νομοθετικές προσεγγίσεις, η σχέση εκπαιδευτικών και γονέων ουσιαστικά διαμορφώνεται από τον τρόπο που οι ίδιοι διαχειρίζονται τους ρόλους τους προς αυτήν την κατεύθυνση.

2. Τη δημιουργία νέων (διαδικτυακών) υπηρεσιών που μπορούν να συμβάλλουν στην ανάπτυξη μιας συνεργατικής κουλτούρας μεταξύ των εκπαιδευτικών της Γενικής και της Ειδικής Αγωγής στη σχολική μονάδα Γενικής Αγωγής, καταθέτοντας ένα ευέλικτο μοντέλο που βασίζεται σε υποδομές κοινωνικής δικτύωσης, το οποίο  θα επιτρέπει τη δημιουργία, το συνδυασμό και την αξιοποίηση με τη μορφή mash-ups, στοιχειωδών συνεργατικών υπηρεσιών μέσω ενός απλού και φιλικού περιβάλλοντος. Οι κοινωνικές διαδικτυακές υπηρεσίες, ιστότοποι όπως το Facebook, το MySpace, το SecondLife και το LinkedIn έχουν αλλάξει δραστικά και μόνιμα τον τρόπο επικοινωνίας των ανθρώπων σε προσωπικό και επαγγελματικό επίπεδο. Το διαδικτυακό περιεχόμενο έχει δημιουργηθεί από απλούς χρήστες και όχι από εντεταλμένους φορείς ή θεσμικά ορισμένους οργανισμούς. Οι χρήστες αποτελούν πλέον το δομικό στοιχείο του διαδικτύου, δημιουργούν άμεσα ή έμμεσα περιεχόμενο, συνεργάζονται και παράλληλα διασκεδάζουν και βελτιώνονται μέσα από τις παραπάνω διαδικασίες. Οι χρήστες έχουν εξελιχθεί από απλούς καταναλωτές σε δημιουργούς, και αντί να περιμένουν παθητικά κάποια εταιρεία να ικανοποιήσει τις ανάγκες τους, αναλαμβάνουν ενεργό ρόλο στη δημιουργία περιεχομένου και υπηρεσιών που ικανοποιούν τις προσωπικές ή επαγγελματικές τους ανάγκες. Τα κίνητρά τους για τη συμμετοχή τους σχετίζονται με την ανάγκη τους για περιεχόμενο και υπηρεσίες που ανταποκρίνονται στην προσωπικότητά τους, στη διάθεση για πειραματισμό, στις δυνατότητες μάθησης και απόκτησης εμπειρίας, στην επικοινωνία και συμμετοχή με άλλα άτομα, και στην ευχαρίστηση που έχουν με την ιδέα της συνεισφοράς στην κοινότητα (επαγγελματική ή άλλη) και στους φίλους τους.

 8. Δημοκρατικό και Παιδαγωγικό Καθήκον

η Σχολική και Κοινωνική Ένταξη των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ

          Η ύπαρξη κοινωνικών, οικογενειακών, πολιτιστικών και εκπαιδευτικών περιβαλλόντων στα οποία ζουν ανήλικοι, καθώς κι η κατάστρωση-εφαρμογή προγραμμάτων σπουδών στο σχολείο για την εκπαίδευσή τους, βοηθούν ουσιαστικά στην κοινωνική και σχολική εξέλιξη των νηπίων, των παιδιών και των εφήβων. Είναι διαδικασίες με έντονα κοινωνικά, ηθικά, επιστημονικά και πολιτικά χαρακτηριστικά, οι οποίες περιλαμβάνουν ανταγωνιστικές ιδεολογικές, επιστημονικές, πολιτικές και έντονα προσωπικές (υποκειμενικές) έννοιες αξιολόγησης του σχολικών δομών και της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Όμως η κυριαρχία κοινότυπων σκέψεων στο ανθρώπινο δυναμικό των εκπαιδευτικών μηχανισμών, δεν συμβάλλει στη δημιουργία συνθηκών αλληλεπίδρασης – αλληλοτροφοδότησης με το μαθητικό πληθυσμό και τείνει να κινείται, εντελώς αντίθετα από δημοκρατικές, ηθικές, πολιτικές και επιστημονικές υπαγορεύσεις.

          Η φιλοσοφική αφέλεια και η εκπληκτική ντετερμινιστική άποψη της διαχείρισης συστημάτων είναι ίσως ιδιαίτερα φανερή: α) όταν απαιτείται από όλους εκείνους που οικοδομούν εκπαιδευτικά συστήματα να «κατασκευάζουν-διαμορφώνουν» καθορισμένους αντικειμενικούς στόχους για τη μάθηση, την αξιολόγηση, τη διάγνωση, διαφοροροδιάγνωση, τη γνωμάτευση […], και β) όταν με νομοθετικές υπαγορεύσεις, δηλώνεται ρητά: «τι αναμένεται από τον εκπαιδευτικό, τον ψυχολόγο, τον ψυχίατρο, το …/θεραπευτή, τον κοινωνικό λειτουργό κ.ά. για να είναι σε θέση να κάνει, να γνωρίσει, να διαγνώσει, να αξιολογήσει… και να αισθάνεται σαν αποτέλεσμα της εμπειρίας της παρέμβασής του. Αυτή η αναγωγική νοοτροπία, σύμφωνα με την οποία οι συνιστώσες της γνώσης αποχωρίζονται από το «αίσθημα» και μπορούν να καθοριστούν με όρους  μπηχεϋβιορισμού, παρερμηνεύει θεμελιακά τη φύση της ανθρώπινης δράσης.

       Στο εκπαιδευτικό σύστημα, καθώς εξαπλώνονται οι μέθοδοι τεχνικού ελέγχου με τη μορφή προκατασκευασμένων «συστημάτων» διάγνωσης, αξιολόγησης και διδασκαλίας, υποβαθμίζονται οι ικανότητες των εκπαιδευτικών και των εμπλεκομένων ειδικοτήτων στους θεσμούς της εκπαίδευσης. Οι πιέσεις στους εκπαιδευτικούς είναι εντονότερες, γιατί  υποχρεώνονται να προσαρμόζονται σε νέα διδακτικά μοντέλα, νέο διδακτικό υλικό και νέες ελαστικές σχέσεις εργασίας. Μια χαρακτηριστική ένδειξη για τον προσανατολισμό στο επάγγελμα των εκπαιδευτικών αποτελεί η εξάπλωση των μεθόδων του μπηχεϋβιορισμού στον έλεγχο της διδακτικής στρατηγικής των εκπαιδευτικών, αφού η δημιουργία του διδακτικού υλικού στηρίζεται σε αυτές. Το σχολικό μάθημα εξατομικεύεται και χάνει το συλλογικό του χαρακτήρα, αφού το διδακτικό υλικό οργανώνεται γύρω από την επιβολή  -μέσα από τα αμέτρητα «τετράδια εργασίας και τα συχνά τεστ- αυστηρά προκαθορισμένων μοντέλων συμπεριφοράς. Οι μαθητές κι οι μαθήτριες πηγαίνοντας στο σχολείο «προσπερνούν» τη σύνθετη κοινωνική πραγματικότητα, γιατί έρχονται σε ελάχιστη επικοινωνία με τον εκπαιδευτικό, ο οποίος δεν επεμβαίνει στις αντικειμενικές πλέον διδακτικές διαδικασίες. Η εξέλιξη κι η πρόοδος των μαθητών γίνεται ένα φυσικό μέγεθος  που εξαρτάται από την ταχύτητα της μάθησης κάθε ατόμου και μπορεί να μετρηθεί με μεγάλη ακρίβεια (χάρη στη χρήση των τεστ). Επομένως η λειτουργία διαγνωστικών και αξιολογικών μηχανισμών, που χρησιμοποιούν τέτοιες «άρτιες» μεθόδους τεχνικού ελέγχου, εμποδίζει μια ισορροπημένη κοινωνική και σχολική εξέλιξη του παιδιού, αφού διευκολύνει τις ταξινομήσεις υπέρ των «ευφυών» μαθητών εις βάρος των «αναπήρων», και ίσως με μοναδικό τίμημα τον αποκλεισμό των δεύτερων. 

       Σήμερα τα ΚΕΔΔΥ ακολουθούν το μοντέλο της ιατροποίησης των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών θεωρώντας ότι «κάθε σχολικό και παιδαγωγικό πρόβλημα» εντοπίζεται μόνο με τη χρήση τυποποιημένων ψυχολογικών κριτηρίων (test). Όμως η σύγχρονη παιδαγωγική θεώρηση, μέσα από το πρίσμα της διεπιστημονικής οριοθέτησης της Ειδικής Παιδαγωγικής, θέτει σε αμφισβήτηση τη μονομερή και άκαμπτη διαγνωστική διαδικασία, γιατί η στερεοτυπική χρήση ψυχολογικών και ψυχιατρικών test νομιμοποιούσε την αλλαγή σχολικού περιβάλλοντος του «διαταραγμένου και νοητικά καθυστερημένου» από το γενικό σχολείο στο ειδικό σχολείο.

       Συνοψίζοντας,η διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών πρέπει να τελεσφορείται όσο το δυνατό πιο σύντομα, πριν αρχίσει το παιδί τη φοίτησή του στο σχολείο, για να του παρασχεθεί έγκαιρα η κατάλληλη παιδαγωγική  αρωγή, αλλά με την προϋπόθεση τα μέτρα στήριξης να συνεχιστούν και να υποστηριχθούν και μετά την είσοδο του παιδιού στο δημοτικό σχολείο με την απρόσκοπτη συνεργασία του Εκπαιδευτικού της Τάξης, του Σχολικού Συμβούλου, του Εκπαιδευτικού της Ειδικής Αγωγής, του Ψυχολόγου, των Γονέων του Παιδιού, του ΚΕΔΔΥ κτλ. Πριν από μερικά χρόνια τα ΚΔΑΥ αντιμετώπιζαν τις μαθησιακές δυσκολίες ως πρόκληση για εκπαιδευτική παρέμβαση και με το συγκεκριμένο σκεπτικό λειτουργίας τους δεν περιορίζονται στη διάγνωση (ιατρικό μοντέλο) αλλά προχωρούσαν, στο μέτρο του δυνατού,  σε προτάσεις εκπαιδευτικής παρέμβασης, σε άρρηκτη συνεργασία με το σχολείο και με επανακαθορισμό των στόχων, παρέχοντας συμβουλευτική υποστήριξη τόσο στο διδακτικό προσωπικό όσο και στους γονείς των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Τα άτομα με αναπηρία και τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες τα χειριζόμαστε παιδαγωγικά, όπως και τους άλλους μαθητές σ’ ένα  Σχολείο  για  Όλους, με όρους ισοτιμίας και αναγνώρισης της διαφορετικότητας.

     Σε μια δημοκρατική κοινωνία, όπως είναι η ελληνική, έγιναν και γίνονται μεγάλοι αγώνες για να υιοθετηθούν νέες διαφοροποιημένες παιδαγωγικές πρακτικές στο σχολείο, την οικογένεια και την κοινωνία. Ολοένα και περισσότεροι γονείς, εκπαιδευτικοί, ψυχολόγοι και άλλοι επαγγελματίες υιοθετούν την άποψη: «ότι η υποστήριξη των ατόμων με αναπηρία και των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πρέπει να συντελείται με διακριτικότητα, μεθοδικότητα, κατανόηση και ευθύνη σε ένα Σχολείο για Όλους, χωρίς υποτιμητικές διακρίσεις, περιθωριοποιήσεις και απλές συμπάθειες». Οι επαγγελματίες που προσφέρουν ειδική αγωγή, εκπαίδευση και υποστήριξη σέβονται την προσωπικότητα των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ, λαμβάνουν σοβαρά υπόψη τις ατομικές διαφορές, τις δυνατότητες και τις αδυναμίες τους, χωρίς να προσκολλώνται στη στείρα και πιστή εφαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων μιας «κρατικής διδακτικής» που μοιάζει με την «Κλίνη του Προκρούστη». Με επιστημονική κατάρτιση, δημοκρατική και παιδαγωγική ευαισθησία δημιουργούμε μαθησιακά περιβάλλοντα επιτυγχάνοντας την εσωτερική διαφοροποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ανάλογα με την ειδική εκπαιδευτική ανάγκη κάθε παιδιού και αποφεύγοντας τους ανερμάτιστους αυτοσχεδιασμούς. Η ανάπτυξη ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων για τα τα ΑμΑ και τα ΑμΕΕΑ δεν είναι ούτε πολυτέλεια, ούτε ματαιοπονία, ούτε σπατάλη, ούτε φιλανθρωπική παραχώρηση, αλλά πολιτικο-κοινωνική αναγκαιότητα και δημοκρατικό δικαίωμα. Δημοκρατικό δικαίωμα που επιβάλλεται από το Ελληνικό Σύνταγμα που προστατεύει τις θεμελιώδεις αξίες της Δημοκρατίας, της Κοινωνικής Δικαιοσύνης, της Ελευθερίας και των Ανθρώπινων Δικαιωμάτων.

* Ο Μηνάς Α. Ευσταθίου είναι Πρόεδρος του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής, Εκδότης & Διευθυντής του περιοδικού «Θέματα Ειδικής Αγωγής» και Σχολικός Σύμβουλος Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης

Μουσικοθεραπεία και ειδκή μουσική Παιδαγωγική

Μουσικοθεραπεία και Ειδική μουσική Παιδαγωγική. Δείτε περισσότερα:
http://approaches.primarymusic.gr/

ΚΡΙΤΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΚΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ.

ΚΡΙΤΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΚΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ.
Ελένη Μπλιούμη

Με τον όρο Πληροφοριακή Επικοινωνιακή Τεχνολογία (Π.Ε.Τ.) εννοούμε τον υπολογιστή, τις εφαρμογές στο διαδίκτυο, τα πολυμέσα, τη ρομποτική και την τεχνητή νοημοσύνη. Ο στόχος των εφαρμογών αυτών στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι η μάθηση, η οποία παρέχεται έτσι υπό νέες συνθήκες και με περισσότερες δυνατότητες. Η πληροφοριακή επικοινωνιακή τεχνολογία μπορεί να συνεισφέρει στην βελτίωση της ποιότητας ζωής, την προστασία του περιβάλλοντος και τη συμμετοχή του πολίτη στη διαδικασία λήψης αποφάσεων (Graham, 2002). Μπορεί να προσφέρει στους νέους γρήγορη και εύκολη πρόσβαση σε πληροφορίες και ενημέρωση για τα δικαιώματά τους και να ενισχύσει την ενεργό συμμετοχή τους στο δημόσιο βίο, μέσα από την εκπαίδευση, την εργασία, τον εθελοντισμό, τα ταξίδια και την εκμάθηση γλωσσών. Η σωστή χρήση του διαδικτύου βελτιώνει τις δεξιότητες του παιδιού και του εφήβου. Οι νέες τεχνολογίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να ξεπεραστούν οι φυσικές ανικανότητες και να δοθούν επιπλέον ευκαιρίες μάθησης στους μαθητές. Εκατομμύρια ανάπηροι σε όλον τον κόσμο, χάρη σε πρόσθετα λογισμικά, έχουν τη δυνατότητα να επικοινωνούν στο διαδίκτυο, να σπουδάζουν, και να διαλέγονται με οποιονδήποτε. Η Π.Ε.Τ. ανατρέπει την υπάρχουσα κατάσταση στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά το ερώτημα είναι εάν η εκπαίδευση είναι έτοιμη να δεχτεί τόσο σημαντικές αλλαγές.

Τα εκπαιδευτικά συστήματα πρέπει να είναι ικανά να διδάσκουν τις νέες ικανότητες που απαιτούνται (Reich, 1998). Πρωταρχική υποχρέωση της πολιτείας είναι η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών στη μάθηση, με στόχο την ενεργό και ισότιμη συμμετοχή όλων στον ψηφιακό κόσμο. Κρίσιμοι παράγοντες της ενσωμάτωσης οποιασδήποτε τεχνολογίας στη σχολική ζωή (ιδίως στην εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση) είναι η ύπαρξη κοινωνικά προσαρμοσμένων παιδαγωγικών στόχων για τη χρήση της με κύριο άξονα την ανθρώπινη αυτοεξέλιξη σε όλα τα επίπεδα. Έτσι, μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε την νέα τεχνολογία για την πρόοδο της εκπαιδευτικής μας πρακτικής και όχι σε απομόνωση ή ακόμα και σε αντίθεση με αυτήν. Κάνοντας χρήση της τεχνολογίας αυτής για τη διαιώνιση παρωχημένων εκπαιδευτικών αντιλήψεων και πρακτικών, χάνουμε την ευκαιρία που μας παρουσιάζεται. Για να γίνουν αλλαγές στην εκπαίδευση που θα διαρκέσουν, χρειάζονται διαδικασίες που να μη είναι βεβιασμένες αλλά θα βασίζονται στη σκέψη, στην αξιολόγηση και στην προσπάθεια.

Η ανάπτυξη λογισμικού για διερευνητική μάθηση δεν μπορεί να γίνει με βάση το χώρο της βιομηχανίας, αλλά απαιτείται πρώτα η επιστημονική τεχνογνωσία και έρευνα. Η εξέλιξη της τεχνολογίας διαμορφώνεται από τον άνθρωπο και στην εκπαίδευση θα πρέπει να διαμορφώνεται με παιδαγωγικές προτεραιότητες με τη βιομηχανία και την πληροφορική μόνο σε υποστηρικτικό (και αναμφισβήτητα πολύτιμο) ρόλο. Η πιο σημαντική προτεραιότητα είναι η εκφραστική ισχύς και οι σημαντικές ιδέες πίσω από τη χρήση του υπολογιστή να γίνουν διαθέσιμες στους μαθητές, αντί για αγαθό μόνο των ειδικών της πληροφορικής (Papert, 1993, Sinclair & Moon, 1991). Εξαιτίας της σπουδαιότητας της πληροφοριακής επικοινωνιακής τεχνολογίας στην κοινωνία οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί, πρέπει να γνωρίζουν τις κοινωνικές, οικονομικές, ψυχολογικές και περιβαλλοντικές επιπτώσεις της.
Νέες Τεχνολογίες και Εκπαίδευση

Η εισαγωγή των Ηλεκτρονικών Υπολογιστών στην εκπαίδευση συνοδεύεται από μία σειρά προβλημάτων, τα οποία αφορούν τόσο τα επιμέρους προβλήματα της εκπαίδευσης και των Νέων Τεχνολογιών όσο και τα προβλήματα τα οποία προκύπτουν από την αλληλεπίδραση των δύο αυτών περιοχών. Μια ανάλυση των εκθέσεων του Ο.Ο.Σ.Α. (Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης, 2006-2007) κάνει δυνατή την αναγνώριση των διαφόρων παραγόντων που υπεισέρχονται στην χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση. Οι παράγοντες αυτοί φαίνεται ότι σχετίζονται με το μηχανικό μέρος του εξοπλισμού (hardware), το λογισμικό υλικό (software) και την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών.

Η αντιμετώπιση του υπολογιστή ως μηχανή κυρίως «προγραμματιζόμενη» και όχι «προγραμματισμένη» μπορεί να τον κάνει ένα εργαλείο ικανό να βοηθήσει στην εκπαιδευτική αναβάθμιση για όλα τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Η εισαγωγή ενός κατάλληλου εκπαιδευτικού λογισμικού, ως εργαλείο υποστήριξης της διδασκαλίας, δίνει τη δυνατότητα στον δάσκαλο να προγραμματίσει και να οργανώσει το μάθημά του, ώστε να γίνει κατανοητό και ευχάριστο το περιεχόμενο της γνώσης. Θα βοηθούσε στη χρησιμοποίηση του υπολογιστή ως εποπτικού μέσου διδασκαλίας, και στην αξιολόγηση των μαθητών. Θα συμπληρώνει το σχολικό εγχειρίδιο και θα αποτελεί ένα επιπλέον κίνητρο για τη συνεργασία δασκάλου και μαθητή.

Η εκπαιδευτική πολιτική θα πρέπει να θεωρήσει τον υπολογιστή ως ένα εργαλείο που θα βοηθήσει στην ουσιαστική συμμετοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία και θα τους ενθαρρύνει στην αντιμετώπιση εκπαιδευτικών και άλλων προβλημάτων. Στα αναλυτικά προγράμματα αλλά και στην όλη δομή του εκπαιδευτικού συστήματος πρέπει να δοθεί βαρύτητα στην πληροφορική, ώστε η παιδεία να προσαρμοστεί στις απαιτήσεις του σύγχρονου σχολείου. Η διδασκαλία όλων των μαθημάτων δεν μπορεί να είναι αποκομμένη και απονευρωμένη από το κοινωνικό, ηθικό και ανθρωπιστικό περιεχόμενό της, και αυτό το περιεχόμενο πρέπει πάντοτε να εμπεριέχει κάτι το νέο, το διαφορετικό, ένα ανθρωπιστικό στίγμα.

Ο υπολογιστής είναι εργαλείο ικανό να βοηθήσει στην εκπαιδευτική αναβάθμιση για όλα τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος και όχι μόνο αντικείμενο προς μάθηση ή τεχνικό εργαλείο εξειδικευμένης γνώσης. Ο υπολογιστής μπορεί να προσφέρει γρήγορη και αξιόπιστη ανταπόκριση, η οποία δεν ασκεί κριτική και είναι δίκαιη. Αυτό οδηγεί σε ένα φιλικό περιβάλλον, στο οποίο οι μαθητές ενθαρρύνονται να βγάλουν τα δικά τους συμπεράσματα. Θεωρείται απαραίτητη η χρήση των υπολογιστών όχι μόνο σαν αντικείμενα προς μάθηση, αλλά και ως εργαλεία για αυτό-εξέλιξη των μαθητών. Η τελευταία αυτή χρήση είναι κατά πολύ πιο συνυφασμένη με την υποχρεωτική εννιάχρονη γενική παιδεία. Οι μαθητές πρέπει να αποκτήσουν την ικανότητα να εξερευνούν, να αναζητούν, να ανακαλύπτουν, να συλλέγουν και να παράγουν πληροφορία. Να μπορούν να διαχειρίζονται την πληροφορία, να την επεξεργάζονται με κριτική σκέψη και μεθοδικότητα, να την παρουσιάζουν σε κατάλληλη μορφή και να τη διανέμουν (Ράπτης & Ράπτη, 2001).

Η υψηλή εκπαιδευτική τεχνολογία παρέχει στο μαθητή πρόσβαση σε πλούσιες πηγές πληροφοριών και εκπαιδευτικού υλικού και συμβάλλει στην καλύτερη κατανόηση δύσκολων εννοιών, παρέχοντας τη δυνατότητα πολλαπλών εφαρμογών. Όμως συμβάλλουν στη μάθηση μόνο όταν χρησιμοποιούνται μέσα από κατάλληλα σχεδιασμένες δραστηριότητες και με σαφώς καθορισμένους διδακτικούς στόχους. Η πληροφορική προσφέρεται για περισσότερη ατομική χρήση, η οποία πρέπει να είναι λογική, να κινείται μέσα στα όρια του μέτρου, για να είναι χρήσιμη και αποτελεσματική. Διαφορετικά μπορεί να γίνει αυτοσκοπός, που πιέζει και κάνει τη διδασκαλία να ασφυκτιά, ενώ την αποπροσανατολίζει από τους πραγματικούς της στόχους (Ντάγκας, 2000). Το ζητούμενο είναι να αποφευχθεί η πολυδιάσπαση του εκπαιδευτικού συστήματος σε γνωσικού και τεχνολογικού και να αποτραπεί μια φροντιστηριακού τύπου κατάρτιση των μαθητών και των εκπαιδευτικών.

Πρέπει να αναπτυχθούν προγράμματα και μέθοδοι ενσωμάτωσης των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική πρακτική. Η κοινωνία καλείται να καταστήσει τα τεχνολογικά επιτεύγματα προσιτά για όλα τα παιδιά και αυτό αποτελεί μια πρόκληση, ιδιαίτερα για εκείνες τις κατηγορίες των παιδιών που στερούνται ευκαιριών λόγω φτώχειας και άλλων αδυναμιών. Η εισαγωγή της εκπαιδευτικής τεχνολογίας στα σχολεία οφείλει να αποτελεί συστατικό μέρος μιας ευρύτερης προσπάθειας για μεταρρύθμιση με στόχο την βελτίωση της εκπαίδευσης για όλα τα παιδιά. Τεχνολογία χωρίς μεταρρύθμιση θα έχει μηδαμινή αξία. Χωρίς τις νέες τεχνολογίες μια ευρεία μεταρρύθμιση είναι μάλλον αδύνατη.

Η οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης θα πρέπει να εστιασθεί στη διαμόρφωση ενός μαθησιακού περιβάλλοντος που δεν θα αποξενώνει τον μαθητή από το νόημα των πραγμάτων και την απελευθερωτική δημιουργία, αλλά θα εντοπίζει αυτός τα ουσιώδη στην αναζήτηση σημασιών και όχι στην παθητική αποδοχή. Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και στάσης είναι ένα ζητούμενο που χρειάζεται προσπάθεια και άσκηση. Είναι όμως και η μόνη λύση όχι μόνο για την άμυνα του ανθρώπου απέναντι στην πολυπλοκότητα των δικτύων επικοινωνίας και πληροφόρησης, αλλά και την ανάπτυξη της ικανότητάς του να θέτει τάξη στο πληροφοριακό χάος που τον περιβάλλει. (Hardy, 2000).

Στόχος του σύγχρονου σχολείου είναι η συμβολή του στην ολόπλευρη και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων του μαθητή, μέσα από τη διαμόρφωση ενός κατάλληλου και αποτελεσματικού σχολικού - παιδαγωγικού περιβάλλοντος, το οποίο μπορεί και πρέπει να προστατεύσει τον μαθητή από την ‘‘πληροφοριακή ρύπανση’’, η οποία προκαλείται από ποικίλες και ανεξέλεγκτες εξωσχολικές πηγές. Οι νέες τεχνολογίες πρέπει να αποτελέσουν απαραίτητο μέρος και συστατικό στοιχείο της σχολικής ζωής, ώστε με τις τεράστιες δυνατότητες άμεσης επικοινωνίας και πρόσβασης σε πηγές γνώσης και πληροφόρησης που προσφέρουν να έχουμε ένα δίκαιο εκπαιδευτικό σύστημα που προσφέρει ίσες ευκαιρίες στους νέους.

Τα αρνητικά στοιχεία, τα μειονεκτήματα και οι κίνδυνοι από τη χρήση της πληροφοριακής επικοινωνιακής τεχνολογίας

Τα μειονεκτήματα και οι κίνδυνοι από τη χρήση της υψηλής τεχνολογίας είναι οι αναξιόπιστες πληροφορίες, ο κίνδυνος της πορνογραφίας, τα ζητήματα ήθους, η πρόσβαση χωρίς άδεια (γνωστό ως ‘‘hacking’’), η μη ασφάλεια των προσωπικών δεδομένων και οι άνισες και μη ισότιμες ευκαιρίες πρόσβασης στις πηγές πληροφόρησης (έτσι υπάρχει κίνδυνος να δημιουργηθούν μεγάλες διαφορές στους μαθητές). Τα παιδιά έχουν δικαίωμα να χρησιμοποιούν, ελεύθερα, την πληροφοριακή επικοινωνιακή τεχνολογία, να αντλούν γνώσεις, να συμμετέχουν σε συζητήσεις, να παίζουν παιχνίδια και να βρίσκουν πληροφορίες. Αλλά για να κάνουν ελεύθερη χρήση όλων των διαδικτυακών υπηρεσιών, χρειάζεται ένα ασφαλές, προστατευμένο ηλεκτρονικό περιβάλλον. Δεν πρέπει να υποτιμάμε την καθημερινή έκθεση των παιδιών στο επιβλαβές και επικίνδυνο - σε ορισμένες περιπτώσεις - περιεχόμενο του διαδικτύου. Δυστυχώς, πρώτη θεματική κατηγορία στο διαδίκτυο αποτελεί η πορνογραφία και ακολουθούν οι ηλεκτρονικές γνωριμίες, που έχουν αναδειχτεί σε βιομηχανία μεγάλων κερδών. Επίσης διακινούνται ηλεκτρονικά δεκάδες φάρμακα και σκευάσματα, χωρίς έγκριση και έλεγχο, μέσω πιστωτικών καρτών.

Οι νέες τεχνολογίες παρέχουν νέες δυνατότητες, εμπλέκονται όμως πολλοί κίνδυνοι στην ανάπτυξή τους. Σύμφωνα με τον Hamelink (2002), αυτοί μπορεί να είναι:

• Εμπορικότητα. Υπάρχει ο κίνδυνος η ανάπτυξη των προγραμμάτων και των υπολογιστών να βρίσκεται μόνο σε χέρια ανθρώπων ή εταιριών με εμπορικά ενδιαφέροντα. Τα προγράμματα θα αναπτύσσονται για να διασκεδάζουν ή για να βοηθούν την παραγωγικότητα, αλλά το ερώτημα είναι πόσο μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε το δυναμικό της τεχνολογίας, για να καλυτερεύσουμε την εκμάθηση;

• Τεχνοκρατισμός. Υπάρχει ο κίνδυνος οι τεχνικοί προσανατολισμοί, να γίνουν η κινητήρια δύναμη στην ανάπτυξη. Οι καινοτομίες των Νέων Τεχνολογιών μπορεί να είναι το αποτέλεσμα των βιομηχανικών απαιτήσεων και όχι των εκπαιδευτικών αναγκών. Έτσι είναι πιθανόν τα εκπαιδευτικά προγράμματα να σχεδιαστούν από τεχνικούς και όχι από τους εκπαιδευτικούς.

• Αύξηση της εκπαιδευτικής ανισότητας ανάλογα με το εισόδημα της οικογένειας του μαθητή. Ακόμα και αν οι υπολογιστές γίνουν φθηνότεροι, το ποσό για την αγορά ενός υπολογιστή δεν είναι ευκαταφρόνητο. Οι περισσότερες οικογένειες ακόμα δεν έχουν την δυνατότητα να αγοράσουν υπολογιστή για τα παιδιά τους (πόσο μάλλον όταν η εξέλιξη της τεχνολογίας απαιτεί συνεχείς αναβαθμίσεις και όλο και περισσότερα χρήματα με το πέρασμα του χρόνου).

• Ηθικά ζητήματα. Ο εκπαιδευτικός συνήθιζε να είναι ο μόνος που έλεγχε το επίπεδο των γνώσεων που παρουσιάζονταν στο μάθημα. Το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο και το διαδίκτυο δίνει στους μαθητές απεριόριστες δυνατότητες να παίρνουν πληροφορίες από πολλές πηγές. Έτσι είναι πιθανόν να βρεθούν στο διαδίκτυο πολλές αντι-εκπαιδευτικές πληροφορίες. Από την άλλη είναι πολύ πιο εύκολο για έναν ανήλικο μαθητή να φέρει στο σπίτι του ένα CD, εύκολα αντιγράψιμo, με κάθε είδους ανεξέλεγκτο υλικό, παρά ένα περιοδικό ή βιβλίο.

• Κοινωνικές όψεις. Οι μαθητές είναι πολύ πιθανόν να κάθονται πολλές ώρες μπροστά στον υπολογιστή. Υπάρχει ο κίνδυνος οι σχέσεις μεταξύ των μαθητών, που είναι απαραίτητες για την ανάπτυξη κοινωνικών και επικοινωνιακών ικανοτήτων, να αντικατασταθούν από τη σχέση μαθητή - υπολογιστή. Πολλοί έχουν εκφράσει την άποψη ότι ο συναισθηματικός κόσμος του ανθρώπου μπορεί να αλλάξει σε μέγιστο βαθμό αντικαθιστώντας την ανάγκη για επικοινωνία με την χρήση του υπολογιστή. Αυτός ο κίνδυνος είναι ακόμα μεγαλύτερος στην εφηβική ηλικία, κατά την οποία αναπτύσσεται η προσωπικότητα του ατόμου.

Πολλά λογισμικά είναι χαμηλής ποιότητας και περιορισμένης εκπαιδευτικής χρησιμότητας, ενώ το είδος και η ποιότητα του λογισμικού που χρησιμοποιεί το παιδί παίζουν σημαντικό ρόλο στη μάθηση και στην ανάπτυξη της δημιουργικότητάς του (Cook, D. & Finlayson, H., 1999). Ακόμη παρατηρείται προνομιακή χρήση της αγγλικής, εις βάρος των άλλων γλωσσών, και τάση ισοπέδωσης της πολιτισμικής ιδιαιτερότητας κάθε λαού. Τέλος αναφέρονται προβλήματα στην όραση και γενικά στην υγεία των παιδιών, λόγω της ηλεκτρομαγνητικής ακτινοβολίας που εκπέμπει κάθε ηλεκτρονική συσκευή. Επειδή η ηλεκτρομαγνητική ακτινοβολία συσκευών όπως ο υπολογιστής και η τηλεόραση γίνεται επιβλαβής, ιδιαίτερα στα παιδιά, όταν είναι μακροχρόνια, συνίσταται ο περιορισμός του χρόνου παραμονής μπροστά από μία οθόνη, η μεγάλη απόσταση του σώματος από την οθόνη και τα συχνά διαλείμματα από την εργασία με τον υπολογιστή.

Η αμερικανική ακαδημία παιδιατρικής ζητά να τεθούν όρια στην παραμονή των πολύ μικρών παιδιών μπροστά στην οθόνη του υπολογιστή ή της τηλεόρασης και επισημαίνει ότι η κατάχρηση της υψηλής τεχνολογίας μειώνει τη δημιουργικότητα, τη φαντασία και τη διάθεση για δράση (U.S.A. - Α.P.A.- The Medical Report, July 2004). Οι συνέπειες στην υγεία από την μακροχρόνια και υπερβολική χρήση των υπολογιστών κάτω από ακατάλληλες συνθήκες (κακός φωτισμός, ακατάλληλα έπιπλα, ακατάλληλος ή εσφαλμένα συνδυασμένος εξοπλισμός κ.λπ.) είναι μυοσκελετικές διαταραχές και κακώσεις, διαταραχές στην όραση, φωτοευαισθητική επιληψία (σε άτομα με επιληπτική προδιάθεση) και τέλος, επιπτώσεις από την εκπεμπόμενη ηλεκτρομαγνητική ακτινοβολία (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 1999). Το 73% των εργαζομένων που δουλεύουν μπροστά σε ηλεκτρονικό υπολογιστή παραπονούνται για πόνους στις αρθρώσεις, το 44% για θολή όραση, το 21% για ξηροφθαλμία και το 20% για πονοκεφάλους (Ελληνικό Ινστιτούτο Οπτομετρικών Ερευνών, 2003). Η έκθεση στην τοξική σκόνη που συγκεντρώνεται σε επεξεργαστές και οθόνες υπολογιστών είναι αιτία παθήσεων του νευρικού και αναπαραγωγικού συστήματος.

Οι διάφοροι κίνδυνοι που απειλούν τα παιδιά στο διαδίκτυο είναι:

• Έκθεση σε ακατάλληλο υλικό. Το διαδίκτυο περιέχει επιβλαβές και πορνογραφικό υλικό. Τα παιδιά μπορεί να επισκεφθούν κόμβους με ακατάλληλο περιεχόμενο και να εκτεθούν σε υλικό, το οποίο είναι σεξουαλικής φύσεως, περιέχει μηνύματα μίσους ή βίας και ενθαρρύνει επικίνδυνες ή παράνομες δραστηριότητες.

• Σωματική παρενόχληση και κακοποίηση. Όταν τα παιδιά περιηγούνται στο διαδίκτυο μπορεί άθελά τους να δώσουν πληροφορίες ή ακόμη και να κανονίσουν ένα «ραντεβού» το οποίο ίσως να θέσει σε κίνδυνο την ασφάλειά τους ή την ασφάλεια άλλων μελών της οικογένειας.

• Παρενόχληση με μηνύματα. Υπάρχει πάντοτε ο κίνδυνος, το παιδί να λάβει μηνύματα ή να συμμετάσχει σε μια συζήτηση, της οποίας τα μηνύματα είναι προσβλητικά ή επιθετικά. Τα μηνύματα αυτά μπορούν να του προκαλέσουν μεγάλη αναστάτωση, να του δώσουν λάθος εντυπώσεις και να του δημιουργήσουν ένα σωρό προβλήματα, τα οποία δεν είναι πάντοτε άμεσα ορατά.

• Δημιουργία νομικών προβλημάτων. Το παιδί μπορεί να κάνει κάτι εν αγνοία του, το οποίο παραβιάζει τα δικαιώματα κάποιου άλλου ατόμου, δημιουργώντας έτσι - πιθανώς - ένα νομικό πρόβλημα.

• Δημιουργία οικονομικών προβλημάτων. Αν το παιδί ξέρει τον αριθμό μιας πιστωτικής κάρτας, μπορεί να δημιουργήσει σοβαρά οικονομικά προβλήματα. Μπορεί να κάνει ψώνια στο διαδίκτυο, να χρησιμοποιήσει κόμβους, η πρόσβαση στους οποίους χρεώνεται (χωρίς πιθανώς να καταλαβαίνει τι κοστίζει αυτό) και να παίξει σε ηλεκτρονικά καζίνο και στοιχήματα. Μερικοί τέτοιοι κόμβοι ελέγχουν την ηλικία του επισκέπτη θέτοντας επιπρόσθετα ερωτήματα, όχι όμως όλοι.

Το διαδίκτυο μπορεί να αποτελέσει ‘‘παγίδα’’ για σεξουαλική ή οικονομική εκμετάλλευση. Τα παιδιά και οι έφηβοι μπορούν να βρουν πληροφορίες για να κατασκευάσουν ή να παραγγείλουν ναρκωτικές και φαρμακευτικές ουσίες, τους τρόπους για να γίνουν ‘‘χάκερς’’ και να ‘‘καταστρέψουν’’ ιστοσελίδες εταιριών ή διεθνών οργανισμών και τέλος να ποντάρουν ηλεκτρονικά σε καζίνο και στοιχήματα. Παγκοσμίως υπάρχουν περίπου 10.000.000 ιστότοποι με ρατσιστικά ή πορνογραφικά θέματα, ενώ έχουν καταγραφεί πάνω από 120 περιπτώσεις ιστοτόπων στην ελληνική γλώσσα με παράνομη θεματολογία, που περιείχαν μέχρι και πορνογραφικές φωτογραφίες ανηλίκων ή ενθάρρυναν τους νέους στη χρήση βίας. Χαρακτηριστικά παραδείγματα προσπάθειας εξαπάτησης μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου είναι τα μηνύματα που ζητάνε δωρεές για τα θύματα της τρομοκρατίας. Είναι προφανές ότι κανένας από τους υποτιθέμενους δικαιούχους δεν θα λάβει αυτά τα χρήματα. Άλλες περιπτώσεις ηλεκτρονικών μηνυμάτων είναι με ‘‘spam’’ λογισμικό, διαφημίσεις χωρίς αξία, προσφορά ηλεκτρονικών υπολογιστών από ανύπαρκτες εταιρίες, τρόποι γρήγορου πλουτισμού, θεραπείες για αρρώστιες, γνωριμίες και πορνογραφικές φωτογραφίες. Το δίκτυο παροχών Internet, ‘‘Yahoο’’ σταμάτησε την πώληση προϊόντων προπαγάνδας των Νεο-Ναζί, μετά από απόφαση της γαλλικής δικαιοσύνης, ενώ και η αμερικανική κυβέρνηση εξέδωσε προειδοποίηση για την αγορά βλαβερών φαρμάκων μέσω του διαδικτύου. Στην ετήσια έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής του Ο.Η.Ε. για το 2006, με θέμα το έλεγχο των ναρκωτικών αναφέρεται ότι το διαδίκτυο έχει μετατραπεί σε βασικό δίκτυο διακίνησης ναρκωτικών ουσιών για τα κυκλώματα εμπορίας καθώς και για τη ‘‘διαφήμισή’’ τους (U.N.-Org-Action report of the Secretary-General, 2006). Το ζητούμενο είναι η θέσπιση ενός περιβάλλοντος εργασίας που θα αποθαρρύνει και θα αποτρέπει τη πρόσβαση σε ιστοσελίδες που περιέχουν περιεχόμενο που προσβάλλει την ανθρώπινη αξιοπρέπεια και προπαγανδίζει τη βία, το μίσος, το ρατσισμό και την επιθετική συμπεριφορά.

Τέλος ο χρήστης της Π.Ε.Τ. κινδυνεύει να πέσει θύμα διαδικτυακής απάτης, δηλαδή ένα είδος κυβερνοεγκλήματος που πραγματοποιείται μέσω e-mail, ιστοσελίδων, chat-rooms ή φόρουμ. Υπάρχουν διάφορες ενέργειες (όπως το phishing και το pharming) με τις οποίες προσπαθούν να αποκαλύψουν οι αποδέκτες προσωπικά δεδομένα, όπως στοιχεία πιστωτικών καρτών και προσωπικούς κωδικούς. Για την προστασία των ψηφιακών δεδομένων απαιτείται η χρήση ενός firewall προγράμματος ή μιας εφαρμογής που ενσωματώνει firewall και μπορεί να περιλαμβάνει διάφορες λειτουργίες ασφαλείας, όπως ένα firewall, τη διαχείριση προγραμμάτων, το κλείδωμα της σύνδεσης, και ζώνες οι οποίες ενημερώνουν για κάθε πρόγραμμα που προσπαθεί να συνδεθεί με το διαδίκτυο. Το firewall αποτελεί επίσης εργαλείο προστασίας κατά εισβολών στο σύστημα από «κυβερνοχωροπειρατές» (hackers). Κυρίως όμως εκτός από τα προγράμματα ασφαλείας, εκείνο που εξασφαλίζει την καλύτερη προστασία από όλα τα κακόβουλα λογισμικά είναι ο ίδιος ο χρήστης, ο οποίος πρέπει να είναι προσεκτικός στις επιλογές του, να γνωρίζει τους κινδύνους του Διαδικτύου και να ελέγχει προσεκτικά τα ηλεκτρικά μηνύματα που λαμβάνει.

Τα παιδιά πρέπει να παίζουν αρκετές ώρες εκτός σπιτιού αναπτύσσοντας έντονη φυσική δραστηριότητα, γιατί έτσι αναπτύσσεται σωστά ο εγκέφαλος, οι φυσικές δεξιότητες και η ευφυΐα του παιδιού. Αντίθετα, η συνεχής και πολύωρη ενασχόληση με τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές και τα ηλεκτρονικά παιχνίδια, περιορίζουν τη σωστή πνευματική και σωματική ανάπτυξη των παιδιών. Ιδιαίτερα μέχρι την ηλικία των δώδεκα ετών πρέπει να περιορίζεται το ‘‘φόρτωμα’’ με μαθήματα υπολογιστών, ξένες γλώσσες, μουσική και άλλα παρόμοια, που κλείνουν τα παιδιά με τις ώρες σε ένα συγκεκριμένο χώρο και του στερούν τη χαρά του παιχνιδιού σε εξωτερικό χώρο ή στη φύση. Το παιδί πρέπει να μαθαίνει μέσα από τη βιωματική, άμεση εμπειρία και της έκθεσης σε ποικίλα ερεθίσματα. Είναι απαραίτητο και ευεργετικό το παιχνίδι σε ομάδες, καθώς τα παιδιά υποδύονται ρόλους, χρησιμοποιούν τη φαντασία τους και δεν ακολουθούν ένα έτοιμο σενάριο δράσης, σαν αυτό που προτείνουν πολλά ηλεκτρονικά παιχνίδια.

Ο σύγχρονος άνθρωπος δέχεται ένα τεράστιο όγκο πληροφοριών, που πρέπει να επεξεργαστεί, ν’ αξιολογήσει και ν’ απορρίψει ή να αξιοποιήσει μέσα σ’ ένα ορισμένο χρόνο. Ο νέος στην ψηφιακή εποχή, αν απορροφηθεί από τη γοητεία του «φανταστικού» και εύκολου δρόμου της έτοιμης και άκριτης γνώσης, μπορεί να χάσει την ικανότητά του για εμβάθυνση των εννοιών και την κριτική σκέψη. Τα αποτελέσματα είναι η διάσπαση της προσοχής, η δυσκολία συγκέντρωσης και η απονάρκωση του πνεύματος. Οι μαθητές πρέπει να εκπαιδεύονται στη διαχείριση και στο «ξεσκαρτάρισμα» του όγκου της πληροφορίας που λαμβάνουν από το διαδίκτυο και στην ανάπτυξη της ικανότητας της μετουσιώσεως της επιλεγμένης πληροφορίας σε γνώση. Να διδάσκονται μαζί με τις τεχνολογικές δεξιότητες και τον τρόπο ανάπτυξης δυναμικής και κριτικής σκέψης. Είναι σημαντικό να αυξηθεί η ενασχόληση των παιδιών με ζωτικής σημασίας δραστηριότητες. Να ενθαρρυνθεί ο διάλογος, το διάβασμα βιβλίων, το παιχνίδι με άλλα παιδιά και γενικά δραστηριότητες που εξασκούν το σώμα και το μυαλό.

Ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης (Facebook, Myspace, Hi5)

Υπάρχουν οι Ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης (Social Networking) όπως το Facebook, το MySpace και το Hi5, οι οποίες άλλαξαν τα δεδομένα της ανθρώπινης επικοινωνίας, ιδιαίτερα μεταξύ των νέων. Οι ιστοσελίδες αυτές (Social Networks) είναι πολύ δημοφιλείς στις μικρότερες ηλικίες (18 – 25 ετών) με αυξανόμενη τάση ψηφιακών επισκέψεων. Η κοινωνική δικτύωση είναι η νέα μόδα του Διαδικτύου. Σε αυτούς τους ιστοχώρους, γνωστούς και ως Social Networks ή SNS, τα παιδιά και οι νέοι ανταλλάσσουν σκέψεις και πληροφορίες σχετικά με τα ενδιαφέροντά τους, δημοσιεύουν και ανταλλάσσουν την μουσική τους, δέχονται σχόλια από φίλους και επισκέπτες, δημοσιεύουν εικόνες και βίντεο δικά τους ή φίλων τους και συνδέονται με τις ιστοσελίδες άλλων χρηστών. Οι χρήστες όμως πρέπει να ακολουθούν κάποιους κανόνες καλής συμπεριφοράς, όπως η αποφυγή ανάρτησης προσβλητικού και υβριστικού περιεχομένου, να μην αποδέχονται εύκολα δικτυακούς φίλους και κυρίως η ολιγόωρη παραμονή, ώστε να μη συγχέεται το φανταστικό με το πραγματικό.

Για ασφαλή κοινωνική δικτύωση παραθέτουμε αναλυτικά μερικούς κανόνες:

• Δεν θα πρέπει να δίνεται σε κανέναν ο κωδικός πρόσβασης στο εικονικό προφίλ. Όποιος αποκτά πρόσβαση στο προφίλ μπορεί να διαχειριστεί πλήρως τα δεδομένα που εμφανίζονται σε αυτό.

• Πριν εγγραφούμε σε μια ιστοσελίδα κοινωνικής δικτύωσης αναζητούμε τη δήλωση περί απορρήτου και κατανοούμε πλήρως με ποιον τρόπο θα χρησιμοποιούνται από την ιστοσελίδα τα προσωπικά μας δεδομένα (privacy policy).

• Από τη στιγμή που δημιουργούμε το εικονικό μας προφίλ θα πρέπει να πάμε στο μενού των ρυθμίσεων για τη διαχείριση των προσωπικών μας δεδομένων και να αλλάξουμε τις προεπιλεγμένες ρυθμίσεις (privacy settings).

• Περιορίζουμε την πρόσβαση στο προφίλ μας. Έτσι, θα είναι δυσκολότερη η άντληση πολλών έγκυρων προσωπικών δεδομένων και πληροφοριών από επιτήδειους οι οποίοι τα χρησιμοποιούν για εξειδικευμένη επίθεση phishing μέσω των ιστοσελίδων κοινωνικής δικτύωσης.

• Να μην ανεβάζουμε στο προφίλ μας φωτογραφίες όπου φαίνεται καθαρά η τοποθεσία στην οποία βρισκόμαστε, ειδικότερα αν πρόκειται για το σπίτι μας, το σχολείο ή μέρη που συχνάζουμε. Έτσι μειώνονται οι πιθανότητες εντοπισμού μας στον φυσικό κόσμο.

• Αν δεχθούμε ένα προσβλητικό ή ανεπιθύμητο μήνυμα, χρησιμοποιούμε την ενσωματωμένη μέθοδο καταγγελιών της ιστοσελίδας κοινωνικής δικτύωσης που χρησιμοποιούμε (report).

• Οι πληροφορίες που δημοσιεύουμε στις ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης είναι δημόσια προσπελάσιμες, επομένως, καλό θα είναι να μη δημοσιεύουμε στοιχεία και φωτογραφίες που θα μας έφερναν σε δύσκολη θέση. Ακόμα και όταν διαγράφουμε το προφίλ μας πολλές πληροφορίες δεν αφαιρούνται και ενδέχεται επίσης να τις συναντήσουμε και αλλού στο Διαδίκτυο.

• Να γνωρίζετε ότι από τη στιγμή που προσθέτουμε στη λίστα των φίλων μας κάποιο άτομο (αποδοχή «friend request»), αυτό αποκτά πρόσβαση στα προσωπικά δεδομένα που εμφανίζονται στο προφίλ μας, μεταξύ των οποίων οι φωτογραφίες και τα στοιχεία επικοινωνίας μας.

• Οι ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης προσφέρουν πολλές εφαρμογές (παιχνίδια, κουίζ, κ.λπ.) τα οποία δεν υπόκεινται πάντα στην πολιτική απορρήτου της ιστοσελίδας και επομένως μπορούν να διαχειριστούν τα προσωπικά μας δεδομένα με διαφορετικό τρόπο.

• Να έχουμε πάντα υπόψη ότι στους εικονικούς κόσμους είναι εύκολο να δημιουργήσει κανείς μια «ψεύτικη ταυτότητα» και να παραπλανήσει άλλους χρήστες. Επομένως, θα πρέπει να είμαστε επιφυλακτικοί με τους εικονικούς φίλους.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού

Oι μαθητές, έχοντας πρόσβαση σε ένα τόσο ευρύ φάσμα πληροφοριών, καλούνται να αναπτύξουν ικανότητες που θα τους επιτρέψουν να οργανώσουν και να διαχωρίσουν τις γνώσεις τους. Έτσι οι εκπαιδευτικοί είναι απαραίτητο όχι μόνο να ενθαρρύνουν τους μαθητές τους να διερευνούν τον Κυβερνοχώρο, αλλά επίσης να επεξεργάζονται και να ασκούν κριτική στο υλικό που βρίσκουν, να κρίνουν την αυθεντικότητα και την εγκυρότητα των πληροφοριών, να εξετάζουν όλες τις απόψεις και μέσα από αυτές τις διεργασίες να αναπτύσσουν το δικό τους τρόπο κατανόησης του θέματος. Ο δάσκαλος πρέπει διαρκώς να παρακολουθεί την πορεία των αναζητήσεών τους, να κάνει ερωτήσεις και να συζητά τα αποτελέσματα των ερευνών τους και να τους ενθαρρύνει. Οι μαθητές είναι χρήσιμο να ασκούν κριτική στις πηγές τους, να αξιολογούν και να κατανοούν τις πληροφορίες που συλλέγουν και όχι απλώς να αναπαράγουν όσα βλέπουν στην οθόνη.

Τα σχολεία, ακόμα και αν αποφάσιζαν να μην χρησιμοποιούν υπολογιστές, θα επηρεάζονταν από την επανάσταση της πληροφορικής. Ένας αυξανόμενος αριθμός παιδιών έχουν πρόσβαση σε υπολογιστή στα σπίτια τους, και όλο και λιγότεροι είναι οι χώροι που δεν χρησιμοποιούν υπολογιστή. Αν τα σχολεία δεν πάρουν μέρος στην τεχνολογική επανάσταση, θα αντιμετωπίσουν τον κίνδυνο να αυξηθεί ακόμα πιο πολύ το χάσμα μεταξύ αυτών και της υπόλοιπης κοινωνίας. Δεν είναι όμως αρκετό να τοποθετηθούν ένας ή περισσότεροι υπολογιστές σε μια γωνία κάθε αίθουσας. Ο εκπαιδευτικός δεν είναι πια ο «παντογνώστης» αλλά, περισσότερο, ο οδηγός ο οποίος βοηθά τους μαθητές να προσεγγίζουν και να μοιράζονται τις γνώσεις. Ένας μαθητής έχοντας απλά πρόσβαση στο διαδίκτυο και ανταλλάσσοντας μηνύματα, χωρίς καμία παιδαγωγική προσέγγιση είναι φανερό ότι δεν μορφώνεται. Είναι έτσι πρωταρχικό για τους εκπαιδευτικούς να ενσωματώσουν υπολογιστικές δραστηριότητες σε μια καθορισμένη εκπαιδευτική εργασία.

Αν επιδιώκουμε να αξιοποιήσουμε τις νέες τεχνολογίες με στόχο τη δημιουργία μιας καλύτερης κοινωνίας, χρειαζόμαστε εκπαιδευτικούς όλων των ειδικοτήτων και επιπέδων εφοδιασμένους όχι μόνο με γνώσεις και δεξιότητες σχετικά με τη χρήση τους, αλλά κυρίως με θετικές στάσεις απέναντι σε βασικές αξίες, όπως είναι η ζωή και η ελευθερία του ανθρώπου, η κοινωνική ισότητα και δικαιοσύνη, τα ανθρώπινα δικαιώματα, η προστασία του περιβάλλοντος και, προφανώς η αξία της ίδιας της γνώσης. Είναι προτιμότερο ως εκπαιδευτικοί να γνωρίσουμε τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές, να τους χρησιμοποιήσουμε εμείς όπως θέλουμε και να τους τοποθετήσουμε εκεί όπου είναι η θέση τους, ανάμεσα στα εκπαιδευτικά εργαλεία. Έτσι θα μπορέσουμε να εκμεταλλευτούμε όλες τις δυνατότητές τους.

Από τον παιδαγωγό εξαρτάται αν αυτός ο κόσμος της εικόνας και του ήχου, θα μπορέσει να συγκινήσει τα μάτια του λογισμού και της ψυχής και θα κάνει το έργο της μάθησης, εικόνες μνημονικές, έργα του νου και της καρδιάς μαζί. Καλός δάσκαλος δεν είναι αυτός που δίνει τη γνώση έτοιμη, αλλά εκείνος που εμπνέει το μαθητή, να τη βρει μόνος του. Συμβουλεύει το παιδί, το βοηθά, το ενθαρρύνει και το στηρίζει, όπου έχει ανάγκη. Το ενδιαφέρον του και η αγάπη του γι’ αυτό, τίθενται πιο πάνω από την ξερή γνώση και από κάθε εποπτικό μέσο όπως ο υπολογιστής.

Η χρήση του υπολογιστή στην τάξη είναι μια πολύπλοκη διαδικασία. Δεν αρκούν οι τεχνικές δεξιότητες και οι θετικές στάσεις από την πλευρά του εκπαιδευτικού για να γίνει εφικτή και η παιδαγωγική του αξιοποίηση. Αυτό είναι περισσότερο ζήτημα μεταρρύθμισης της λειτουργίας της σχολικής τάξης, είναι ζήτημα παιδαγωγικό παρά τεχνικό, σχετίζεται με αλλαγή του ρόλου του δασκάλου και των καθημερινών ενεργειών στη σχολική τάξη. Από την επισκόπηση της χρήσης του υπολογιστή σε διάφορες χώρες και των εμποδίων που συναντά στην σχολική τάξη έγινε ορατό ότι υπάρχουν ισχυρές τάσεις περιθωριοποίησής του ή ένταξής του σε προϋπάρχουσες στοχεύσεις και πρακτικές και έτσι μειώνονται οι πιθανότητες να γίνει όχημα ανανέωσης της σχολικής ζωής.

Για να πετύχει οποιοδήποτε πρόγραμμα εισαγωγής της Π.Ε.Τ. στην εκπαίδευση χρειάζονται ισότιμες ευκαιρίες σε όλα τα σχολεία για δημιουργία εργαστηρίων ηλεκτρονικών υπολογιστών, πρόσβαση σε δίκτυα και χρήση λογισμικών πακέτων. Ακολουθεί η συνεχής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων και η παροχή κινήτρων για εξοικείωση με τα νέα δεδομένα και η ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική πρακτική. Βέβαια, προϋπόθεση για καινοτόμο χρήση της Π.Ε.Τ. είναι να ενταχθεί ο υπολογιστής σε μια πορεία ανάπτυξης συνθετότερων διανοητικών δεξιοτήτων. Ο υπολογιστής είναι ένα σκαλοπάτι για να επιτευχθεί αυτή η ποιοτική αλλαγή στη σκέψη του μαθητή. Η χρήση του εμφανίζεται αδιαχώριστα συνδεδεμένη με τον τρόπο, με τον οποίο ο δάσκαλος συγκροτεί τις παιδαγωγικές καταστάσεις και την παιδαγωγική αλληλεπίδραση.

Γι’ αυτό και είναι απαραίτητη η συνεχής επιμόρφωση και η Δια Βίου Εκπαίδευση όλων των εκπαιδευτικών στη σωστή χρήση των νέων τεχνολογιών. Ο Richard Noss (1996) είπε: «Για κάθε δραχμή που ξοδεύεται για αγορά υπολογιστών και εκπαιδευτικού λογισμικού πρέπει να ξοδεύονται άλλες δέκα για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών». Η επιμόρφωση στις μέρες μας είναι αναγκαία για όλους τους επαγγελματίες και πολύ περισσότερο για τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι αποτελούν σημαντικούς διαμεσολαβητές, τόσο για τη μάθηση και τη νοητική και ψυχική ανάπτυξη των νεαρών ατόμων, όσο και για τη διαμόρφωση του αυριανού ηγετικού, εργασιακού και πολιτιστικού δυναμικού της χώρας μας. Η Δια Βίου Εκπαίδευση θα μπορούσε να προσφέρει τα μέγιστα στο εκπαιδευτικό έργο. Ο παιδαγωγός θα πρέπει να αποκτήσει τα κατάλληλα εφόδια, ώστε από την μια μεριά ν’ ανταποκριθεί στις δυνατότητες αξιοποίησης των πλεονεκτημάτων που προσφέρει η Π.Ε.Τ. και από την άλλη να μπορεί να προτάξει έναν κριτικό λόγο απέναντι στις δυνάμεις που χρησιμοποιούν την τεχνολογία ως μέσο χειραγώγησης και εκμετάλλευσης.

Ο ρόλος των γονέων

Ο ενεργός ρόλος του γονέα μπορεί να επηρεάσει και να μετριάσει τις αρνητικές επιπτώσεις της χρήσης των ηλεκτρονικών υπολογιστών (Μαλέτσκος, 2005). Κανείς δεν περιμένει από τους γονείς να είναι ειδικοί στο διαδίκτυο, στα πολυμέσα ή, γενικότερα, στην Π.Ε.Τ. Οι ρόλοι όμως που καλούνται να παίξουν για τη μάθηση των παιδιών τους είναι πολλαπλοί. Είναι επίσης γεγονός ότι τα παιδιά μαθαίνουν και προσαρμόζονται γρηγορότερα στις τεχνολογικές εξελίξεις από τους γονείς τους. Οι γονείς όμως μπορούν να αναλάβουν τους ουσιαστικούς - όσο και συμβολικούς - ρόλους του καθοδηγητή («μέντορα») και του υποστηρικτή, συμμετέχοντας με τα παιδιά τους στο «παιγνίδι της γνώσης» με τα νέα μέσα (Budin,1997). Για να το κάνουν αυτό θα πρέπει, πριν απ' όλα, να θεωρήσουν οι ίδιοι τους εαυτούς τους μαθητευόμενους και να υιοθετήσουν πρακτικές και στάσεις «Δια βίου» μάθησης. Σε αυτό το περιβάλλον, είναι κρίσιμο για τον γονιό να μπορεί να έχει στη διάθεσή του χρήσιμες συμβουλές ή και να αξιολογεί ο ίδιος και να συμβουλεύει το παιδί του - με τον κατάλληλο τρόπο - για τη χρήση και την επίσκεψη χρήσιμων κόμβων. Για μεν την περίπτωση των τίτλων πολυμέσων, βοήθεια μπορεί να παρασχεθεί και από το διαδίκτυο - όπως από τον κόμβο του δικτύου «Μένων» στη διεύθυνση www.menon.org/family¬¬¬¬_main.htm ή στη διεύθυνση www.stratari.gr, όπου κανείς μπορεί να βρει συστάσεις για την ποιότητα και την εκπαιδευτική χρησιμότητα (αξιοποίηση) ελληνικών εφαρμογών πολυμέσων. Έχει αναπτυχθεί λογισμικό που αναγνωρίζει, μπαίνοντας σε διαδικτυακούς τόπους επικοινωνίας, τα τυπικά δείγματα της προσέγγισης κάποιου που θέλει να εκμεταλλευτεί ή να εξαπατήσει ένα παιδί και τον εντοπίζει. Επίσης υπάρχουν υπηρεσίες ‘‘φιλτραρίσματος’’, ηλεκτρονικά μέσα προστασίας, από ανεπιθύμητο και επιβλαβές υλικό του διαδικτύου (για πληροφορίες και οδηγίες ασφαλούς πλοήγησης στις ιστοσελίδες: http://www.safeline.gr, http://www.safeweb.org.cy και http://www.safenet.gr).

Είναι γνωστή η συναισθηματική προσφορά της οικογένειας και η αξία του ουσιαστικού διαλόγου μεταξύ των μελών της. Δεν πρέπει να παρασυρόμαστε από τους ξέφρενους ρυθμούς της εποχής μας, ούτε να αναλώνουμε όλο τον ελεύθερό μας χρόνο στην τηλεόραση, στους υπολογιστές και σε άλλα τεχνολογικά θαύματα. Ο κίνδυνος είναι ορατός και είναι να υποδουλωθεί το άτομο στο σύστημα που δημιούργησε. Αν βελτιώσουμε την επικοινωνία, αναβαθμίζεται η ποιότητα των σχέσεών ανάμεσα στους γονείς και στα παιδιά και δημιουργούνται ισχυροί οικογενειακοί δεσμοί. Πρέπει παράλληλα προς τη γνώση και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των παιδιών, να φροντίζουμε ιδιαίτερα για την αγωγή της καρδιάς, έχοντας επίγνωση την πλατωνική ρήση: ‘‘Πάσα γαρ επιστήμη χωριζομένη αρετής πανουργία, ου σοφία φαίνεται’’.

Συμπεράσματα και Προτάσεις

Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στο σχολείο πρέπει να συνοδευτεί με τροποποίηση της δομής και των λειτουργιών του, γιατί η εκπαιδευτική τεχνολογία έχει διαφορετική λογική από εκείνη του σχολείου, δηλαδή της μετωπικής διδασκαλίας και του μαυροπίνακα. Απαιτείται στενή σχέση του σχολείου με το κοινωνικό και εργασιακό γίγνεσθαι, ώστε το σχολείο να ακολουθεί τις εξελίξεις και οι νέες τεχνολογίες να βοηθούν το παιδί προς την κατεύθυνση να μαθαίνει με ευχαρίστηση, χωρίς άγχος και καταπίεση με επιβαρημένα προγράμματα. Δεν πρέπει η εκπαιδευτική τεχνολογία να βλάψει την ικανότητα των παιδιών να μαθαίνουν. Η νέα γενιά θα γνωρίσει ούτως ή άλλως τον κόσμο της πληροφορικής, αλλά αυτό δεν χρειάζεται να γίνει εκβιαστικά από πολύ μικρή ηλικία. Η ‘‘πρώιμη’’ εξοικείωση με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή και το διαδίκτυο δεν προσφέρει τίποτε. Ακόμα και η πολύωρη ενασχόληση με τα εκπαιδευτικά παιχνίδια οδηγεί στην απομόνωση του παιδιού μπροστά στην οθόνη και μειώνει τον ωφέλιμο ελεύθερο χρόνο των παιδιών.

Το διαδίκτυο είναι ένας άναρχος χώρος, χωρίς κανένα έλεγχο, κάτι που δημιουργεί κινδύνους σε όσους έχουν πρόσβαση σ’ αυτόν. Δεν υπάρχει λογοκρισία, ούτε κάποιος νόμος που θα καθορίζει τι είναι κατάλληλο ή ακατάλληλο, ηθικό ή ανήθικο. Υπάρχουν αμφιβολίες και ανησυχίες για την ποιότητα της πληροφορίας που υπάρχει και βρίσκει κανείς στο διαδίκτυο, η οποία μπορεί να επηρεάσει και την ποιότητα της εκπαίδευσης, αλλά και τον τρόπο απόκτησης της γνώσης. Προτείνουμε τη βελτίωση και τον εκσυγχρονισμό της νομοθεσίας γύρω από το ηλεκτρονικό έγκλημα. Επίσης τη διδασκαλία μαθημάτων «ασφαλούς χρήσης του διαδικτύου» στο ελληνικό σχολείο.

Επίσης, ένα πρόβλημα που πρέπει να λυθεί είναι αυτό των σημαντικών ανισοτήτων στην τεχνολογική ανάπτυξη και διείσδυση. Είναι απαραίτητο να μειωθεί το κόστος αγοράς υπολογιστικού εξοπλισμού και πρόσβασης στο διαδίκτυο, να αυξηθεί η ασφάλεια και να μπορεί ο χρήστης να αποφεύγει άχρηστες ή αναξιόπιστες πληροφορίες. Χρειάζονται προσπάθειες που θα εντάσσονται σε μία συνολική στρατηγική για το πώς πραγματικά θα αξιοποιηθούν οι νέες τεχνολογίες στην εκπαιδευτική διαδικασία. Απαιτείται υπομονή, χρόνος και προσπάθεια απ' όλους - τόσο από τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές όσο και από τους σχεδιαστές εκπαιδευτικών προγραμμάτων.

Τα ψηφιακά προγράμματα διδασκαλίας είναι χρήσιμο να έχουν εξαιρετικά πλούσιο περιεχόμενο, να υπάρχουν γρήγορα δίκτυα και να μπορεί ο κάθε μαθητής ή φοιτητής να έχει πρόσβαση από το σπίτι ή το σχολείο. Επιπλέον, θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί να αναζητήσουν τρόπους για τη θετική αξιοποίησή της στο μάθημα, έτσι ώστε να αποτελέσει ένα εργαλείο που θα βοηθήσει στην εκπλήρωση των διδακτικών στόχων και - γενικότερα - στην αναβάθμιση του ρόλου του σύγχρονου σχολείου. Χρειάζονται και οι ίδιοι επιμόρφωση για να καταλάβουν τις βασικές έννοιες και τους στόχους της πληροφοριακής εκπαιδευτικής τεχνολογίας.

Η λύση βρίσκεται στην ενίσχυση της ανοικτής έρευνας, του ελεύθερου (open-source) λογισμικού (Κασκάλης, 2004) και της εξάπλωσης της ηλεκτρονικής γνώσης σε όλα τα κράτη, γιατί έτσι μπορεί να επιτευχθεί και η παγκόσμια επιστημονική και τεχνολογική εξέλιξη και να ωφεληθούν όλοι οι άνθρωποι σε θέματα υγείας, οικονομίας και περιβάλλοντος. Άμεση προτεραιότητα πρέπει να αποτελέσει η δυνατότητα διαχείρισης της ηλεκτρονικής γνώσης και η κατασκευή πιο απλών και εύχρηστων ηλεκτρονικών υπολογιστών και κυρίως πιο απλών και καλύτερα σχεδιασμένων προγραμμάτων. Χρειάζονται περισσότερες πρωτοβουλίες στον δημόσιο, ιδιωτικό και εθελοντικό τομέα για την προετοιμασία μιας δραστικής εκστρατείας για την αντιμετώπιση και καταπολέμηση της παιδικής πορνογραφίας, του ρατσισμού και των ανεξέλεγκτων ηλεκτρονικών μηνυμάτων (spam) στο διαδίκτυο. Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί πρέπει να γνωρίζουν πως να χρησιμοποιούν ηλεκτρονικά μέσα ασφαλείας και να τους παρέχεται αυτή η δυνατότητα μέσα από ενημέρωση, εκμάθηση και εκπαίδευση.

Οι τεχνολογικές αλλαγές αποτελούν ταυτόχρονα υπόσχεση και απειλή. Αν δεν μεταβληθεί το υπάρχον πλαίσιο, οι κατευθύνσεις, η δομή και η λειτουργία του εκπαιδευτικού μας συστήματος, μπορεί να οδηγηθούμε σε αναπαραγωγή τυποποιημένης πληροφορίας, χωρίς καμία επεξεργασία και εγκλωβισμό όλων των παραγόντων της εκπαίδευσης σε μια εικονική πραγματικότητα (virtual reality) που εμείς δημιουργήσαμε. Είναι απαραίτητη η συνεργασία όλων των φορέων της κοινωνίας και της εκπαίδευσης για να ωφεληθούμε πραγματικά από την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στη ζωή μας και να ελαχιστοποιήσουμε τους κινδύνους. Είναι αναγκαίο να υπάρξει κινητοποίηση των εκπαιδευτικών θεσμών, ώστε να εξασφαλισθεί σε όλους τους μαθητές, τους αυριανούς πολίτες η πρόσβαση στην «Κοινωνία της Πληροφορίας» ώστε να αποφύγουμε τη δημιουργία νέων ανισοτήτων, νέων μορφών κοινωνικού αποκλεισμού και δυσκολίες εύρεσης εργασίας στο μέλλον.

Δεν πρέπει, βέβαια, να γινόμαστε τεχνοφοβικοί και να έχουμε αρνητική στάση απέναντι στην Π.Ε.Τ., αλλά να ευαισθητοποιηθούμε και να πιέσουμε τους υπεύθυνους για ένα πιο ασφαλές διαδίκτυο. Να κινηθούμε προς την κατεύθυνση του εφοδιασμού των παιδιών με δεξιότητες, έτσι ώστε να ανταποκρίνονται στις προκλήσεις των Νέων Τεχνολογιών και της παγκοσμιοποίησης, στην καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού και στην προώθηση της κατανόησης μεταξύ διαφορετικών πολιτιστικών ομάδων.

Με δεδομένες τις κοινωνικές ανισότητες της ελληνικής κοινωνίας που επιτρέπει σε κάποιες οικογένειες να έχουν στο σπίτι υπολογιστές και άλλο τεχνολογικό εξοπλισμό και σε κάποιες άλλες όχι, ο ρόλος της πολιτείας να καλύψει τα κενά και τις διαφορές μέσα στα σχολεία γίνεται ακόμα πιο σημαντικός. Η Ελλάδα μπορεί να διδαχθεί από την εμπειρία και τα λάθη που έγιναν σε χώρες τεχνολογικά προηγμένες, όπως η Αγγλία. Διαπιστώθηκε ότι η κατάλληλη στρατηγική είναι η ενίσχυση αποκεντρωτικών διαδικασιών στη εκπαίδευση, ώστε να υπάρξει η ανθρώπινη και τεχνική υποδομή για την αξιοποίηση της τεχνολογίας μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία (Μαλέτσκος, 2003). Είναι αναγκαιότητα να υιοθετήσουμε αλλαγές στο αναλυτικό πρόγραμμα, ώστε να λαμβάνεται πρόνοια για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Πρέπει να τους παρέχουμε ευκαιρίες να βελτιώσουν τις ικανότητές τους (Μαλέτσκος, 2002).

Ο ρυθμός με τον οποίο οι νέες τεχνολογίες εισρέουν στις διαδικασίες εκπαίδευσης (και γενικότερα πληροφόρησης) αυξάνεται ραγδαία. Ο ρόλος όμως και ο τρόπος χρήσης στον χώρο της Γενικής Παιδείας, είναι ένα ζήτημα που χρειάζεται και επιδέχεται κοινωνική διαμόρφωση, οραματισμό και επιρροή από επιστημονικά αρμόδιους φορείς στο πλαίσιο μιας στρατηγικής που θα περιλαμβάνει την ποιοτική αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού σε συνεχώς επιμορφούμενο παιδαγωγό. Η κοινωνία της γνώσης και της μάθησης ή η κοινωνία της Πληροφορίας καθορίζει όχι μόνο τη φύση της εργασίας (ευέλικτο και ποιοτικά διαφοροποιημένο πλαίσιο), αλλά και ένα νέο πρότυπο ανακάλυψης και μετάδοσης της γνώσης και της τεχνογνωσίας. Ο εκσυγχρονισμός ενός αναχρονιστικού εκπαιδευτικού συστήματος απαιτεί ρηξικέλευθες τομές όχι μόνο στο τρόπο διάρθρωσης των βαθμίδων της εκπαίδευσης και στο περιεχόμενο σπουδών, αλλά απαιτεί ταυτόχρονα ριζικό μετασχηματισμό των μεθόδων διδασκαλίας, ανανέωση των εποπτικών μέσων και των διδακτικών εργαλείων, για να μπορέσει η Ελληνική εκπαίδευση να μπει σε μια πορεία δυναμικής και συνεχούς μετεξέλιξης.

Δεν υπάρχει καμία αμφιβολία για την αυξανόμενη χρήση του διαδικτύου, παρ' όλο που οι κοινωνιολόγοι και οι φιλόσοφοι προειδοποιούν για τη φτωχή εκμετάλλευση του ελεύθερου χρόνου ή ακόμα και την αλλαγή του χαρακτήρα του ανθρώπου. Και επειδή υπάρχουν μειονεκτήματα και κίνδυνοι, η εισαγωγή της πληροφορικής χρειάζεται εκπαιδευτικούς, οι οποίοι να σκέφτονται σοβαρά πάνω στις συνέπειες και τις παιδαγωγικές συνθήκες που θα πρέπει να δημιουργηθούν, για να είναι αποτελεσματική η πληροφορική. Η εισαγωγή της Π.Ε.Τ. στα σχολεία αλλάζει πολύ γρήγορα την εκπαιδευτική διαδικασία: Ο ρόλος του εκπαιδευτικού και της όλης αλληλεπίδρασης μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή θα αναβαθμιστεί. Θα ανοίξουν νέες περιοχές μάθησης και πιθανόν τα σχολεία και οι αίθουσες θα πρέπει να ξανασχεδιασθούν από την αρχή.

Η επιρροή της υψηλής τεχνολογίας στην καθημερινή ζωή του ανθρώπου είναι πολύ μεγάλη. Η τεχνολογία των πληροφοριών μεταμορφώνει τον τρόπο ζωής μας. ‘‘Είναι καιρός να ενώσουμε την τεχνολογία με τον ανθρωπισμό’’, δήλωσε ο Μιχάλης Δερτούζος το 1998. Η επανάσταση της πληροφορίας πρέπει να υπηρετεί τον άνθρωπο. Πρέπει να κατασκευαστούν ηλεκτρονικοί υπολογιστές, στους οποίους θα μπορούν να έχουν πρόσβαση και όσοι δεν γνωρίζουν τα τεχνικά χαρακτηριστικά τους και η φωνητική επικοινωνία με τα μηχανήματα είναι πλέον βασική ανάγκη. Η τεχνολογία του διαδικτύου πρέπει να παραμείνει ελεύθερη. Χρειάζεται να ιδρυθούν οργανισμοί που θα διασφαλίζουν την ανεξαρτησία του διαδικτύου και θα επιβλέπουν την εξέλιξή του. Οι υπολογιστές να γίνουν πιο ανθρωποκεντρικοί και ευκολότεροι στη χρήση τους, να γίνουν πραγματικά χρήσιμοι και απαραίτητοι με στόχο να βελτιώσουν τη ζωή του ανθρώπου σε όποια γωνιά της γης και να βρίσκεται.

Υπάρχει ένα ψηφιακό χάσμα που χωρίζει τις πλούσιες από τις φτωχές χώρες του κόσμου. Δισεκατομμύρια άνθρωποι δεν έχουν πρόσβαση στο αγαθό της πληροφορίας, ενώ στο άλλο άκρο ο δικτυωμένος κόσμος πληθαίνει. Οι Τεχνολογίες της πληροφόρησης και επικοινωνίας θα μπορούσαν να παίξουν σημαντικό ρόλο στην οικονομική ανάπτυξη και στη μάχη ενάντια στη φτώχεια και τις ασθένειες. Πρέπει οι επιχειρηματίες, κοινωνικές ομάδες και τα Ηνωμένα Έθνη να συνεργαστούν με τις κυβερνήσεις των κρατών που υστερούν σε τεχνολογική υποδομή, ώστε να βρεθούν πόροι για την επίλυση του προβλήματος.

Η επανάσταση της τεχνολογίας απαιτείται να γίνει μοχλός κοινωνικής αλλαγής και δικαιοσύνης, όπως και εκδημοκρατισμού στην εκπαίδευση, ώστε να παρέχεται η δυνατότητα σε όλους τους νέους για ελεύθερη πρόσβαση στην εκπαίδευση, ανεξάρτητα από την κοινωνική και γεωγραφική τους προέλευση ή το φύλο. Η υψηλή τεχνολογία στην εκπαίδευση πρέπει να είναι ανθρωποκεντρική, να προσεγγίζεται κριτικά και να βασίζεται στις θεμελιώδεις ανθρώπινες αξίες της προσωπικής επιλογής, της ισότητας, της ελεύθερης προτίμησης και της προστασίας της πολιτιστικής ζωής κάθε λαού (Μαλέτσκος & Μαστρογιάννης, 2006). Μέσα στην διαφαινόμενη παγκοσμιοποίηση της κοινωνίας είναι απαραίτητο να καθορίσουμε το δικό μας ζωτικό χώρο και τη δική μας υπόσταση. Να προετοιμάσουμε και να προβάλουμε τις δικές μας θέσεις στα πολιτιστικά, εκπαιδευτικά και κοινωνικά θέματα της εποχής μας και του τόπου μας.

Πρέπει να υποσχεθούμε στα παιδιά ένα πραγματικό μέλλον, όχι εικονικό και ψεύτικο. Να βεβαιωθούμε ότι θα είναι ένα ψηφιακό αύριο, από το οποίο όλοι οι νέοι θα μπορούν να ωφεληθούν, όχι μόνο μερικοί, λίγοι και εκλεκτοί. Είναι απαραίτητο να μάθουμε να χρησιμοποιούμε την Πληροφοριακή Επικοινωνιακή Τεχνολογία, να δεχόμαστε τη θετική επίδρασή της και να προστατεύουμε τους εαυτούς μας και τα παιδιά μας από τα επικίνδυνα στοιχεία της. Να προσπαθούμε να αναπτύξουμε την κριτική ματιά των παιδιών. Προς την κατεύθυνση της ισότιμης πρόσβασης όλων στην ψηφιακή κοινωνία, χρειάζεται να γίνουν αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα, να ενισχυθεί η Δια Βίου μάθηση, ώστε να επωφεληθούμε από τις νέες τεχνολογίες, με λιγότερη γραφειοκρατία, χρησιμοποιώντας πολιτική ίσων ευκαιριών, χωρίς επηρεασμούς από πολιτικά και οικονομικά συμφέροντα και κυρίως να επικεντρωθούμε στον παράγοντα ‘‘άνθρωπο’’.