Κυριακή, 30 Ιανουαρίου 2011

ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ

Χαρισματικά και Ευφυή Παιδιά:
Μύθοι και Αλήθειες για την Εκπαιδευσή τους

Πόλη: Αθήνα
Ημερομηνία: Σάββατο 05 Φεβρουαρίου 2011
Ώρες: 10:00-14:30
Τόπος: Λ. Ηρακλείου 133 Περισσός Τ.Κ. 14231 (Δίπλα στα Σταθμό του ΗΣΑΠ)


Εισηγήτρια: Αγγελική Φουστάνα,
Ειδική Παιδαγωγός, Διδάσκουσα Πανεπιστημίου Αθηνών
Δίδακτρα:
45€ // Εκπαιδευτικοί 35€ // Φοιτητές 30€ // Άνεργοι 20€
Θεματικοί Άξονες του Σεμιναρίου:

* Χαρισματικοί μαθητές:
o γενικά χαρακτηριστικά και τρόποι εκδήλωσης στην τάξη
o τρόποι στήριξης και προσαρμογή των διδακτικών στόχων
* Ορισμοί ευφυϊας
* Κατηγορίες ευφυών μαθητών
* Αναγνώριση- Διάγνωση ευφυών μαθητών
* Τρόποι στήριξης των ευφυών μαθητών - προσαρμογή των διδακτικών στόχων
* Διαφοροποιημένο αναλυτικό πρόγραμμα
* Σχεδιασμός - προσαρμογή ενός εκπαιδευτικού προγράμματος για χαρισματικά παιδιά
* Συζήτηση περιπτώσεων
Χρήσιμες πληροφορίες:

Ώρες προσέλευσης - Παραλαβή Φακέλου Σεμιναρίου: 09:00-09:45
Έναρξη σεμιναρίου: 10:00
Ολοκλήρωση σεμιναρίου: 14:30
Παραλαβή βεβαιώσεων: 14:30-15:00
Παρέχονται:
* Σημειώσεις
* Βιβλιογραφία
* Εκπαιδευτικό Υλικό
* Βεβαίωση
* Δωροεπιταγή 10€ για αγορές από το βιβλιοπωλείο μας
Πληροφορίες - Εγγραφές:
http://www.aie.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=1258%3A2010-12-15-10-37-13&catid=125%3A2010-10-25-13-28-19&Itemid=478

210-3846930 & 210-3846534 και info@aiecollege.gr

ΘΡΗΝΩΔΟΥΣΑ ΠΟΛΙΣ

  
            Η σιωπή κάθισε μεγαλόπρεπα στο θρονί της .Ο ήλιος έγειρε και άρχισε να συλλογάται.  Τ αστέρια άρχισαν το μοιρολόι. Τα πουλιά πέταξαν σε σχηματισμούς τρομαγμένα. Ο αγέρας τρύπωνε από τα παραθυρόφυλλα στις καρδιές των νέων .Τα πιτσιρίκια τρέξανε κάτω από τα φουστάνια των μητέρων τους. Η αγάπη ξεστράτισε σε μοναχικούς ατραπούς…
             Έκλεινε τα είκοσί του χρόνια σήμερα ο Μωάμεθ ο Β’  και στο παλάτι στήσανε γιορτή. Τα τραπέζια ξεχείλιζαν λιχουδιές, οι ναργιλέδες άναψαν και οι χορεύτριες σαγήνευαν τους πάντες. Στο κέντρο ο νέος με τη λαμπρή στολή και το στέμμα στο κεφάλι. αναλάμβανε το θρόνο και οι ετοιμασίες είχαν αρχίσει μήνες πριν. Το κρασί  έρεε ,η μουσική και οι χορεύτριες σαγήνευαν το πλήθος των ανθρώπων που είχαν κατακλύσει το παλάτι. Ο ίδιος όμως ταξίδευε…Ο νους του φυγάς ,ξεστράτισε και πάλι στο μεγαλόπνοο όράμά του .Απομακρύνθηκε από το πλήθος, κάθισε στο σοφά του και κατέστρωσε το σχέδιό του. Νύχτα και μέρα ξυπνώντας ή πηγαίνοντας να κοιμηθεί μέσα στο παλάτι ,σκεφτόταν με τι μέσα και με ποια  στρατιωτική δράση θα κατακτούσε την Κωνσταντινούπολη. Μαζεύει λοιπόν όλους τους καλούς τεχνίτες από τη γύρω περιοχή και χτίζουν το φρούριο   Ρούμελη Χισάρ, με πύργους και κανόνια, στραμμένα στην Πόλη .
Όλη αυτή η έντονη προετοιμασία του Μωάμεθ έγινε αντιληπτή στους άρχοντες και το λαό της Κωνσταντινούπολης. Η απελπισία άρχισε να χτυπά τις  πόρτες μικρών και μεγάλων. Η Ανθή αναστέναξε, άφησε το κέντημά της και κοίταξε από το παράθυρό της λυπημένη.
-Που να είναι ο καλός της ; Έχει  δυο μέρες να τον δει, έστω και από μακριά. Συνήθως περνούσε κάτω από το παράθυρό της τραγουδώντας και χαρίζοντάς της το πιο γλυκό του χαμόγελο. «Ξύπνα γλυκό μου όνειρο και έλα στο μπαλκόνι για να σε δουν τα μάτια μου, να μου διαβούν οι πόνοι».
Ο Κων/νος Παλαιολόγος, ανήσυχος,  συγκεντρώνει τους συμβούλους του για να αποφασίσουν, πώς θα αντιμετωπίσουν τις κατακτητικές διαθέσεις του Σουλτάνου. Εφοδιάζει την Πόλη με τρόφιμα και όπλα, επισκευάζει τα τείχη ,οργανώνει πυροβολικό ,ζητά στρατιώτες ,χρήματα από τους πλουσίους που αυτοί αρνούνται. Ο Μωάμεθ προστάζει στον Κωνσταντίνο   να φύγει από την Πόλη .Με μια ψυχή με μια  φωνή, βροντοφωνάζουν  ως άλλος Λεωνίδας: « Δεν παραδίνουμε την Πόλη ,τη ζωή μας».
Βαριά τα σύννεφα πάνω στον ουρανό της Βασιλεύουσας. Μαύρα πουλιά κράζουν απεγνωσμένα και κάνουν τις κόρες να θρηνούν και να σταυροκοπιούνται.
-Κακό μαντάτο θαρρείς να’ναι τούτο, λέει η Ανθή  στη  φίλη της.
-Μα φέτος ούτε τα δέντρα δεν ανθίσανε.
-Άκαρπα λες και μείναν.
-Και τα χελιδόνια ,δεν τα είδαμε ,μήτε να χτίζουν τις φωλιές τους  .
-Και οι δικές μας οι «φωλιές»ως πότε θα’ναι δικές μας; σιγοθρηνεί η γερόντισσα  στην άκρη της αυλής.
Οι ήχοι της καμπάνας την ανασηκώνουν λες και είναι παιδούλα. Σταυροκοπιέται  και δυο δάκρυα αυλακώνουν το ταλαιπωρημένο από το χρόνο πρόσωπό της.
-Να δώσει ο Θεός όσα μπορεί ο άνθρωπος ν’ αντέξει…λέει και ξανασταυροκοπιέται.
-Μπα σε καλό σου κυρούλα. Τι έπαθες ; Δεν ξέρω καλή μου κόρη. Έχω πολύ κακό προαίσθημα   .Κοίτα  σκοτείνιασε . Αστράφτει, βροντά ,Μάιος είναι ή χειμωνιάς;
Τώρα οι καμπάνες της Αγια- Σοφιάς χτυπάνε δαιμονισμένα .Οι πολιορκημένοι σπεύδουν όλοι στο καταφύγιό τους, στη Δέσποινα ,Κυρία και Μητέρα τους.
Ο Κωνσταντίνος είναι ήδη εκεί  και προσεύχεται με δάκρυα στα μάτια. Μιλά   στο λαό του ,τους προτρέπει ν’ αντισταθούν και να πολεμήσουν γενναία  .Ζητούν συγχώρεση και κοινωνούν των Αχράντων Μυστηρίων .       
Εκείνη  τη βραδιά της 28ης Μαϊου 1453, η ιερή  ακολουθία ,η τελευταία Χριστιανική ακολουθία, ήταν μια επιθανάτια λειτουργία. Δάκρυα και θρήνος παντού. Και ένας ξύλινος ή πέτρινος, ή σιδερένιος  άνθρωπος θα έκλαιγε.
Ξημέρωσε 29η Μαίου 1453.Οι Τούρκοι επιτίθενται. Μια δυο φορές και οι γενναίοι πολιορκημένοι αντιστέκονται σθεναρά. Όμως ένα βόλι βαρύ, θανατηφόρο βρίσκει το γενναίο στρατηγό Ιουστιάνη,ο οποίος ήταν αρχηγός της άμυνας και μαζί με την ψυχή του που εγκαταλείπει τα παρόντα, θρηνεί και η ελευθερία τη λατρεμένη Πόλη.
Εισβάλουν οι Γενίτσαροι από τα γκρεμισμένα τείχη και άλλοι Τούρκοι βρίσκουν μια μικρή πύλη ,την Κερκόπορτα και οι υπερασπιστές καταρρέουν.
Μια σπαρακτική φωνή σκίζει τ’ουράνια που είναι κατάμαυρα. «‘Εάλω η Πόλις»(Η Πόλις έπεσε).
Ο αυτοκράτορας παλεύει ακόμη όρθιος. Μάχεται ηρωικά, αλλά είναι μόνος, ανυπεράσπιστος και η σπάθα του κατακτητή μαζί με την σπαρακτική φωνή που σκίζει τους ουρανούς ,συμπληρώνει τον αριθμό των ηρώων.
Έτσι οι Τούρκοι κατακτητές ορμούν στην Πόλη κι αρχίζουν να σκοτώνουν ,να λεηλατούν και να καταστρέφουν τους θησαυρούς της Βυζαντινής Αυτοκρατορίας.
Κάποιοι κατευθύνονται στο Ναό της Αγιάς –Σοφιάς. Σαν τ’ άγρια θηρία πεινασμένοι, ορμούν με τσεκούρια ,σπάζουν τις πόρτες της εκκλησιάς και σφάζουν τους πάντες.  Τρεις μέρες και τρεις νύχτες, η άλλοτε ολάνθιστη χιλιοτραγουδισμένη Πόλη ,έγινε θρηνωδούσα ,κλαίουσα γοερά.
Η γερόντισσα με το κακό προαίσθημα ήταν έξω από το Ναό ,δεν πρόλαβε να μπει μέσα και έβλεπε  και άκουγε το θρήνο. Δεν άντεχε η δόλια της καρδιά  τόσο πόνο και προσευχήθηκε θερμά στην Παναγιά να την πάρει πριν του Τούρκου το μαχαίρι την εύρει.
Δίπλα κρυμμένη στον κόρφο της ,η Ανθή  σιγόκλαιε για όλα όσα αντιλαμβανόταν.
-Που να είναι άραγε ο καλός της. Ζει. Τον σκότωσαν οι Τούρκοι .Και αν ζει που και πότε θα τον βρεί.  Αν δεν υπάρχει ,τι νόημα έχει η δική της ζωή;
Σε πήρε της θάλασσας το κύμα,
τ’ ανέμου η πνοή,
της  βροχής το δάκρυ,
των αστεριών το φως,
του ήλιου το ταξίδι,
των λουλουδιών το χάδι.
Ερήμωσα… 
Ζωή χωρίς αγάπη ,ζωή δίχως ζωή…
Πλημμυρισμένη από τις σκέψεις της και με ζωγραφισμένη την απελπισία στο πρόσωπό της και    με το φόβο φωλιασμένο στην καρδιά της ,είδε τη γερόντισσα να γέρνει μέσα σε μια λίμνη αίματος και να σβήνει με μιας. Και ευθύς  υψώθη κρίνος. Και αμέσως οι κρουνοί του ουρανού άνοιξαν  …Έβρεξε ,έβρεξε λες και ήθελε να ξεπλύνει το αίμα, το θρήνο, να διώξει τη σκλαβιά.
Η Ανθή έμεινε απορημένη. Έτρεμε σαν κιτρινισμένο φύλλο του φθινοπώρου. Προσπάθησε να σύρει την κυρούλα  στην  άκρη να μην την ποδοπατήσει το πλήθος που έτρεχε χωρίς προσανατολισμό ,οι Χριστιανοί να βρούν κάπου να τρυπώσουν και οι Τούρκοι  λυσσασμένοι να σκορπούν το θάνατο.
Σκόνη, αίμα, θρήνος όλα έγιναν  ένα κουβάρι που τύλιγε την ψυχή της Ανθής σφιχτά, τόσο σφιχτά που νόμιζε ότι θα άφηνε και αυτή την τελευταία της πνοή, εκεί, δίπλα στην πεθαμένη κυρούλα και κάτω από το ποδοβολητό των αλόγων.
Όμως η μορφή του αγαπημένου της ,έντονα πρόβαλλε εντός της.
-Ανθή μου, σήκω ,τρέξε να κρυφθείς ,νόμισε ότι άκουσε να της λέει.
Άνοιξε τα φτερά της ψυχής της  ,δυναμωμένη ,νόμισε ότι χαμογέλασε και ο ήλιος που πριν είχε κρυφθεί και άρχισε να τρέχει , να τρέχει προς τη θάλασσα. Ούτε κατάλαβε πότε έφθασε στην ακτή. Κάποιος καλόκαρδος βαρκάρης την πέρασε απέναντι.
             Ο Μωάμεθ χάιδεψε το γένι του ικανοποιημένος. Τ’ όνειρό του πραγματοποιήθηκε. Κατέκτησε την Κωνσταντινούπολη, Ισταμπούλ σήμερα που σημαίνει  Στην Πόλη. Γέμισαν τα τείχη κόκκινες σημαίες. Ακόμη κυματίζουν…
             Οι μέρες περνούσαν βασανιστικές .Η Ανθή κατάφερε να επιζήσει, βρίσκοντας κάποιους συγγενείς στην Πρίγκιπο. Δούλευε από το πρωί μέχρι το βράδυ για να απασχολεί το μυαλό της ,να μην γίνεται βάρος στους δικούς της ,αλλά η σκέψη του αγαπημένου της ,έντονη, βασανιστική δεν την άφηνε να ησυχάσει. Ρωτούσε, ρωτούσε μήπως κάποιος ήξερε  ,μήπως τον είδε. Μάταια όμως  .Δεν είχε κανένα δικό της άνθρωπο. Κάποιον να την αγαπά. Τα δάκρυά της κυλούσαν μαζί με την πένα της κι’ έγραφε.
Το θαύμα της αγάπης μας για πάντα θα κρατάει και η φτωχή μου η καρδιά εσένα θα ζητάει.
Την τόση απουσία σου στα δάκρυα την πνίγω και κάθε νύχτα αγάπη μου το μαξιλάρι σφίγγω.
Κάθε απόγευμα, όταν τελείωνε τις δουλειές της ,κατέβαινε στην ακτή και σιγοτραγουδούσε μαζί με το μπάτη και το κύμα της θάλασσας .Ήταν το πιο λυπητερό τραγούδι της αγάπης, μιας αγάπης που δεν πρόλαβε ν’ ανθίσει.
Να μπορούσα να σ ‘εύρισκα σιμά μου,
μια μέρα αναπάντεχα.
Θα τρεχα στα λιβάδια,
μαζί με τα πουλιά.
Θα πετούσα ψηλά στις κορφές
και θα’ στηνα χορό
χορό ξέφρενο ,τρελό
μαζί με τα πουλιά ,τα δέντρα,
τα λουλούδια.
Ολάκερος ο ουρανός
θα ξεχείλιζε από χαρά.
Ο Γιωργής από την άλλη πλευρά του Βοσπόρου, αναρωτιόταν με την ίδια αγωνία και θέρμη.
Το μοιρολόι της καρδιάς μου,
βαθιά κρυμμένο,
το σκεπάζουν τα κελαηδίσματα των πουλιών,
οι ευωδιές της άνοιξης,
το χρώμα τ’ ουρανού.
Δίχως εμένα.
Δίχως εσένα.
Έκλαιγε τα βράδια  κρυφά, δεν ήξερε σε ποιόν να μιλήσει ,πως  και που να ψάξει για την Ανθή. Έχασε τα πάντα. Ανθρώπους, την Πόλη του…Ήταν στη δούλεψη ενός πολύ καλού ανθρώπου ,μαραγκού. Έμαθε την τέχνη και κατασκεύαζε αριστουργήματα.
Μια μέρα εκεί που ήταν σκυμμένος στον μπάγκο του και  έδινε μορφή στο άψυχο ξύλο ,ακούει το αφεντικό του να του λέει ότι θα πρέπει να πάει στην Πρίγκιπο να παραδώσει κάποια έπιπλα σε κάποιον άρχοντα. Που να φανταζόταν της μοίρας το  γραμμένο…
Καθώς πλησίαζε στις ακτές των όμορφων νησιών, σούρουπο ήταν. Ήταν η ώρα που η Ανθή κατέβαινε και ένωνε τη φωνή της με το τραγούδι της θάλασσας.
Θα σου στείλω ένα φιλί
με μια δροσοσταλίδα.
Ένα μυρωμένο χάδι,
μ’ ένα απαλό αγέρι.
Μιαν άνοιξη μ’ ένα χαμόγελό μου.
Ολάκερη εγώ θα σε προσμένω!
  Καθώς το τραγούδι χάιδευε τη ράχη της θάλασσας και τ’ αυτιά του Γιωργή ,  ο μαρασμός έγινε ελπίδα ,το σκοτάδι έγινε φως, ντύθηκαν τα χείλη χαμόγελο .Στου δειλινού τη πιο γλυκιά ώρα ,τότε που γέρνει ο ήλιος στο λίκνο του  και αντιφεγγίζει το πορφυρό του χρώμα, οι δυο καρδιές γίνονται ένα .Ξεχνούν για λίγο τη Θρηνωδούσα Πόλη τους, τις κόκκινες σημαίες και τα ψάλματα  της Αγιάς –Σοφιάς που έμειναν στη μέση…Τώρα σιωπηλά, τρυφερά μιλούν οι πονεμένες τους καρδιές  που αναπάντεχα ανταμώσανε…
Ο ήλιος αρνήθηκε να γείρει.
Η σελήνη πρόβαλε και αυτή  μαζί με τ’ αστέρια για να φωτίσουν το δρόμο της αγάπης τους… 
Κυρμανίδου Σωτηρία
Κοινωνική Λειτουργός Ειδικής Αγωγής
Συγγραφέας
2ο βραβείο από την Πανελλήνια Ένωση Λογοτεχνών

 
ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ

Η Σωτηρία Κυρμανίδου γεννήθηκε στη Θεσσαλονίκη. Κατοικεί στο Σιδηρόκαστρο Σερρών. Σπούδασε Κοινωνική Εργασία στην Αθήνα και αργότερα απέκτησε το πτυχίο της ΠΑΤΕΣ – ΣΕΛΕΤΕ Θεσσαλονίκης. Διορίστηκε στο ΚΕΠΕΠ Σιδηροκάστρου ως Κοινωνική Λειτουργός το 1980 όπου και υπηρέτησε μέχρι το 1989. Έκτοτε εργάστηκε στη μεγάλη οικογένεια της Ειδικής Αγωγής (Ειδικό Δημοτικό Σχολείο Σερρών, Τ.Ε.Ε Ειδικής Αγωγής Σερρών) έως τον Ιούνιο του 2010 όπου απεχώρησε από την υπηρεσία.
Δραστηριοποιείται στο χώρο του εθελοντισμού ως ραδιοφωνική παραγωγός με δύο εβδομαδιαίες εκπομπές στο ΡΑΔΙΟ ΚΙΒΩΤΟΣ της Ιεράς Μητρόπολης Σερρών και Νιγρίτης. Άρχισε τη συγγραφή το 2000. Έχει εκδώσει 4 ποιητικές συλλογές , παραμύθια και εκπαιδευτικού περιεχομένου βιβλία.
Διακρίσεις :
*      Β) βραβείο ποίησης το 2004 από την Ένωση Συγγραφέων Ν. Σερρών
*      Γ) βραβείο ποίησης το 2008 από την Πανελλήνια Ένωση Λογοτεχνών
*      Τιμητική διάκριση το 2008 από την Ένωση Λογοτεχνών Βορείου Ελλάδος
*      Β) βραβείο διηγήματος το 2009 από την Πανελλήνια Ένωση Λογοτεχνών

Τη ζωή της ομορφαίνουν η προσφορά στο συνάνθρωπο και τα δυο της αγγελούδια Αβραάμ και Ελένη.
 

www.24grammata.com

Δωρεάν ebooks (προστέθηκαν νέα ebooks) / Θεματική Βιντεοθήκη (ιστορία-τέχνη-επιστήμες) 24γράμματα
Δείτε όλο το αρχείο από την “λέξη της εβδομάδας” αλλά και άλλα ενδιαφέροντα άρθρα στη διεύθυνση www.24grammata.com. Μπορείτε να εγγραφείτε για να ενημερώνεστε για τα εβδομαδιαία ανανέωση από τα 24γραμματα, στη διεύθυνση http://24grammata.com/?page_id=6.

Πέμπτη, 27 Ιανουαρίου 2011

Διαγωνισμός στίχου

Ο  Παγκρήτιος Σύλλογος Κρητών Στιχουργών “Μ. Καυκαλάς” ανακοίνωσε τα αποτελέσματα του τρίτου τριετούς λογοτεχνικού διαγωνισμού που είναι αφιερωμένος στον Κώστα Φραγκούλη. Το φετινό βραβείο απέσπασε το έργο του Μανόλη Μιαουδάκη “Σαν παραμύθι”. Η απονομή του βραβείου θα γίνει στην ιδιαίτερη πατρίδα του τη  Σητεία το Μάρτιο του 2011.
Με την λήξη του διαγωνισμού αρχίζει ταυτόχρονα και ο επόμενος που λήγει στις 30-6-2013.

Οι απαιτήσεις του διαγωνισμού είναι:

Οι ενδιαφερόμενοι πρέπει να στείλουν ένα έργο γραμμένο στην κρητική διάλεκτο σε δεκαπεντασύλλαβο, άνω των 1.000 στίχων με ελεύθερο θέμα.
Τα έργα αποστέλλονται προς τη διεύθυνση: Σύλλογος Κρητών Στιχουργών “Μ. Καυκαλάς” Κουντουριώτη 17 Ρέθυμνο ΤΚ 74100.
Υπόψη Βενιανάκη Κωστή.

πηγή: http://www.sitiapress.gr

http://www.apostaktirio.gr/

Χοσέ Μαρτί

Το βιβλιοπωλείο Μικρός Κοραής και οι εκδόσεις Διεθνές Βήμα μας προσκαλούν σε μια βραδιά με Κουβανέζικο χρώμα, με αφορμή τις δύο πρόσφατες εκδόσεις ...

του ποιητικού και πολιτικού έργου του Χοσέ Μαρτί (1853 - 1895) στα ελληνικά, παρουσιάζοντας τον Κουβανό ποιητή και αγωνιστή για την απελευθέρωση της Λατινικής Αμερικής. Τον άνθρωπο του οποίου οι ιδέες και οι αντιλήψεις ενέπνευσαν ηγέτες μεγέθους Τσε Γκουεβάρα και Φιντέλ Κάστρο.

Παρουσιαστές θα είναι ο πρέσβης της Δημοκρατίας της Κούβας Λουίς Πράδο, καθώς και αντιπρόσωπος του Πολιτιστικού Συλλόγου "Χοσέ Μαρτί". Ο μεταφραστής του ποιητικού του έργου, Χάιμε Σβαρτ θα απαγγείλει αποσπάσματα από τα ποιήματα.

Η βραδιά θα κλείσει με δεξίωση που την πλαισιώνουν μουσικά οι Αμάν Ναι!: Ειρήνη Διαλεχτή: Τραγούδι
Βασίλης Μπαράκος: Τραγούδι,κιθάρα, ούτι, λάφτα (πολίτικο λαούτο, τζουρά, μπαγλαμά), Άγης Παπαπαναγιώτου: Κόντρα μπάσο, κιθάρα, φωνή, Χρήστος Τσαρούχας: Κρουστά, Θανάσης Καλαντζής: Μπουζούκι, κιθάρα.

Info

Τοποθεσία Βιβλιοπωλείο Μικρός Κοραής, Παπάγου 7 και Αριστοφάνους, Χαλάνδρι
Ημερομηνία Πέμπτη 27 Ιανουαρίου, στις 19.30
Πληροφορίες Τηλ.: 210 6890321

Τρίτη, 25 Ιανουαρίου 2011

INTENSIVE INTERACTION (Πρόγραμμα εντατικής αλληλεπίδρασης) και Αυτισμός


Αντιμετωπίζοντας τις βασικές επικοινωνιακές ανάγκες των ατόμων με Αυτισμό και των ατόμων με σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες.

19 & 20 Φεβρουαρίου 2011
Το σεμινάριο απευθύνεται σε ειδικούς που ασχολούνται με ενήλικες και παιδιά με Αυτισμό, καθώς επίσης και σε γονείς, και εστιάζεται στις επικοινωνιακές ανάγκες των ατόμων που δεν έχουν κατακτήσει το λόγο ή δεν έχουν καταλάβει γιατί χρησιμοποιείται η ομιλία.
Το πρόγραμμα Εντατικής Αλληλεπίδρασης είναι μια προσέγγιση στην οποία ο ειδικός είναι η βασική εκπαιδευτική πηγή καθώς χρησιμοποιώντας τις εκφράσεις του προσώπου και τη γλώσσα του σώματος, εμπλέκει τον εκπαιδευόμενο σε μια εξελικτική ακολουθία δραστηριοτήτων κοινωνικής αλληλεπίδρασης.
Οι δραστηριότητες αυτές παρέχουν στο άτομο με επικοινωνιακές και μαθησιακές δυσκολίες τη δυνατότητα να κατακτήσει τις προ – γλωσσικές δεξιότητες της επικοινωνίας, όπως είναι η αλληλεπίδραση με τους άλλους, η εναλλαγή σειράς , η χρήση και κατανόηση της βλεμματικής επαφής, η χρήση και κατανόηση των εκφράσεων του προσώπου και το μοίρασμα της προσοχής.

Το πρόγραμμα του Σεμιναρίου περιλαμβάνει:
• Τι είναι το πρόγραμμα Εντατικής Αλληλεπίδρασης.
• Πως μαθαίνουν οι άνθρωποι να επικοινωνούν και να αλληλεπιδρούν, βασικές αρχές της επικοινωνίας.
• Βασικές αρχές του προγράμματος Εντατικής Αλληλεπίδρασης.
• Πως χρησιμοποιείται το Πρόγραμμα Εντατικής Αλληλεπίδρασης.

Εισηγητής: Dr. Dave Hewett
Ο Dr. Dave Hewett είναι εκπαιδευτής και επόπτης στον τομέα των μαθησιακών δυσκολιών. Εργάστηκε ως διευθυντής σε Ειδικά σχολεία στο Ηνωμένο Βασίλειο. Είναι ο ιδρυτής του Προγράμματος Εντατικής Αλληλεπίδρασης και συγγραφέας πολλών βιβλίων σχετικά με την ανάπτυξη της επικοινωνίας.

Κόστος συμμετοχής:
220€ για Παιδοψυχίατρους, Ψυχολόγους, Λογοπεδικούς, .Εργοθεραπευτές, Ειδικούς Παιδαγωγούς , Δασκάλους κ.λπ.
170€ για γονείς και φοιτητές
Η εγγραφή περιλαμβάνει:
Παρακολούθηση σεμιναρίου, μετάφραση στην ελληνική γλώσσα, εκπαιδευτικό υλικό, σημειώσεις, Βεβαίωση παρακολούθησης, καφέ & ελαφρύ γεύμα.

Πληροφορίες–Γραμματεία σεμιναρίου: Κέντρο Ημέρας Ε.Ε.Π.Α.Α. Θεσσαλονίκης., Βερατίου 5, πίσω από τον Σιδ. Σταθμό Θεσσαλονίκης τηλ./fax 2310 241 287, ηλεκτρονική διεύθυνση thess_seminar@autismgreece.gr.
Υπεύθυνη σεμιναρίου: Παπαδοπούλου Αντιγόνη
Ημέρες & ώρες επικοινωνίας:
Δευτέρα-Τρίτη: 08:30.-15:30, Τετάρτη- Πέμπτη 14:00-21:00 Παρασκευή 10:00-15:00

Κυριακή, 23 Ιανουαρίου 2011





Οι μέρες μας
είναι δανεισμένες από το θάνατο...



Αφιερωμένο σε ένα νεό άνθρωπο που έχασε τη ζωή του
χτες το βράδυ.

Σάββατο, 22 Ιανουαρίου 2011

Σωτηρία Κυρμανίδου


ΦΕΓΓΑΡΟΛΟΥΣΜΕΝΟ

Κι αυτή τη νύχτα
ξεστράτισε η σκέψη
κ’ ήρθε και σιγοτραγούδησε
της θάλασσας να ημερώσει.

Να πάψει το μουγκρητό τ’ ανέμου,
να ησυχάσει το μοιρολόι σου
να βγει στους δρόμους
γαλήνια η απαντοχή.

Του προσώπου σου τη μορφή
να ζωγραφίσω πλάι στο κύμα
κι’ ερχόμενο απαλά
να το ζωντανέψει.

Κι έτσι δροσερό και φεγγαρολουσμένο
να το έχω συντροφιά.



ΑΓΑΠΗ


Γεμάτος απορίες
τούτος ο Μάης.

Σεργιάνιζε στα μονοπάτια της άνοιξης,
όταν είδε τη χλόη να χαμογελά
και τις παπαρούνες να κοκκινίζουν.

Στάθηκε στο αυτί της χλόης
και τη ρώτησε.
Τι είναι για σε η αγάπη;

Για με η αγάπη είναι
όταν ακούω τη νιότη
να κυλιέται
στα μάγουλά μου
και να νιώθω πάνω στα βλέφαρά μου
την καυτή ανάσα τους.

Δεν κατάλαβε πολλά ο Μάης στη γη
κι ανέβηκε ψηλότερα.

Βρήκε τ’ αστέρι
και το ρώτησε

Τι είναι για σε η αγάπη;

Για με η αγάπη είναι
να ζω με αυτήν, χωρίς αυτήν…


Χαμογέλασε ,έλαμψε
και έκλεισε το μάτι
στο Μάη με νόημα. 



3ο βραβείο από την ΠΕΛ (Πανελλήνια Ένωση Λογοτεχνώνς στους Δελφούς, 2008)

ΛΕΙΠΕΙΣ…

Λείπεις τώρα
και πριν.

Και είμαι αδύναμη
αυτό να το αλλάξω.

Γι’ αυτό στόλισα το δάκτυλό μου,
σε καρφίτσωσα στο πέτο
και περιδιαβαίνω αδάκρυτη
τις ατραπούς της νοσταλγίας
και της αξόδευτης αγάπης.

Λείπεις και τώρα
και από πριν.


Λησμόνησα πως ήταν πριν…

Σωτηρία Κυρμανίδου (ποιήματα από συλλογή προς έκδοση)

Η Σωτηρία Κυρμανίδου γεννήθηκε στη Θεσσαλονίκη, έχει ρίζες από το Νέο Πετρίτσι Σερρών και παρακολούθησε τις εγκύκλιες σπουδές της στο Σιδηρόκαστρο. Στη συνέχεια σπούδασε Κοινωνική Εργασία στην Αθήνα. Διορίστηκε και υπηρέτησε ως Κοινωνική Λειτουργός στο ΠΙΚΠΑ-ΚΕΠΕΠ Σιδηροκάστρου, ενώ από το 1989 εργάσθηκε στην οικογένεια της Ειδικής Αγωγής (Ειδικό Δημ. Σχολείο Σερρών- Τ.Ε.Ε. Ειδικής Αγωγής Σερρών)μέχρι τον Ιούνιο του 2010,από όπου και συνταξιοδοτήθηκε.
Το 2000 απέκτησε το πτυχίο της ΠΑΤΕΣ-ΣΕΛΕΤΕ Θεσσαλονίκης. Διεξήγαγε κοινωνική έρευνα, προκειμένου να αρχίσει τη λειτουργία του το ΚΑΠΗ Σιδηροκάστρου. Με πρωτοβουλία της ιδρύθηκε Κοινωνική Υπηρεσία στο Δήμο Σιδηροκάστρου, όπου προσέφερε εθελοντικά τις υπηρεσίες της επί δυόμιση χρόνια.
Έχει συνεργαστεί με τοπικούς φορείς και συστηματικά με τη ΝΕΛΕ Σερρών ως επιμορφώτρια. Με πρόγραμμα του ΙΔΕΚΕ πραγματοποίησε συμβουλευτική με ομάδες γονέων. Είναι ραδιοφωνικός παραγωγός στο «ΡΑΔΙΟ-ΚΙΒΩΤΟΣ» της Ιεράς Μητροπόλεως Σερρών και Νιγρίτης με δύο εβδομαδιαίες εκπομπές («Συντροφεύοντας» και «Φυλλομετρώντας και αναπολώντας»).
Έχει τιμηθεί από το Δήμο Πετριτσίου επί δημαρχίας κ. Βαγγέλη Παπάζογλου για το κοινωνικό και συγγραφικό της έργο. Συνεργάσθηκε με το Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης – τμήμα Κοινωνικής Διοίκησης, κατεύθυνση Κοινωνικής Εργασίας, ως εκπαιδεύτρια φοιτητών.
Διακρίθηκε με το δεύτερο βραβείο ποίησης από την Ένωση Συγγραφέων Νομού Σερρών σε διαγωνισμό της
το 2004 με το ποίημα «Ελαφρύτερο».
Επίσης από την Πανελλήνια Ένωση Λογοτεχνών με το τρίτο βραβείο ποίησης το 2008, με το ποίημα «ΑΓΑΠΗ» και με το δεύτερο βραβείο το 2009,για το διήγημα, "θρηνωδούσα πόλις". Έλαβε τιμητική διάκριση από την Ένωση Λογοτεχνών Βορείου Ελλάδος ,επίσης για πεζό κείμενο. Έχει δύο παιδιά, τον Αβραάμ, καθηγητή Πληροφορικής με μεταπτυχιακές σπουδές και την Ελένη, Κοινωνική Λειτουργό.
Έχει εκδώσει 5 ποιητικές συλλογές, αρκετά παραμύθια και εκπαιδευτικού περιεχομένου βιβλία .

ΕΡΓΑ ΤΗΣ ΣΥΓΓΡΑΦΕΩΣ
«Στα μονοπάτια του πόνου»
Ποιητική Συλλογή, Σέρρες 2001, σσ. 48

«Αγάπης Μύρο»
Ποιητική Συλλογή, Σέρρες 2002, σσ. 64

«Ο Αετός και το σπουργίτι»
Παραμύθι για την αναπηρία, Α’ Έκδοση, Σέρρες 2003, σσ. 12

«Η Ειδική Αγωγή στις Σέρρες» Καταγραφή φορέων, συλλόγων ,νομοθεσία , λειτουργία ειδικών σχολείων
Σέρρες 2003, σσ. 72

«Κελάρυσμα ψυχής»
Ποιητική Συλλογή, Σέρρες 2004, σσ. 80

«Το γιορτάσι της Αγάπης»
Παραμύθι Αλληγορία, Α’ Έκδοση, Σέρρες 2004, σσ. 20

«Η Εκπαίδευση στο Δήμο Σιδηροκάστρου 2003-2004 ΄Ερευνα
Σέρρες 2004, σσ. 64

«Ανθολογία Ποιημάτων»
«Στις παρυφές του ονείρου»
«Δυτικά της καρδιάς»
Σέρρες 2005, σσ. 144

«Το τραγούδι της συγγνώμης»
και άλλα παραμύθια (διαζύγιο, άτομα με αναπηρία, σύγκρουση συναισθημάτων…)
Σέρρες 2006, σσ. 56

«Το ταξίδι της απορίας» παραμύθι για την ψυχική διαταραχή
Σέρρες 2008, σσ. 28

"Υπάρχουν ποιητές ;"
Θεσσαλονίκη 2008 , ΜΑΛΛΙΑΡΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑ
σσ. 240 , ΑΝΘΟΛΟΓΙΑ ΠΟΙΗΤΙΚΟΥ ΚΑΙ ΠΕΖΟΥ ΛΟΓΟΥ

"Το αστρομαργαριτάρι της Αγάπης"
Αλληγορία
"Μαλλιάρης Παιδεία"
Θεσσαλονίκη , σσ. 20 (2009)

"Ήμουν του στάβλου ένα άχυρο"
Χριστουγεννιάτικο Παραμύθι
Σέρρες 2010 , σσ. 20

"Εμπειρίες και στιγμές ζωής με τον Γέροντα Ευσέβιο Βίττη"
Σέρρες 2010 , σσ. 80

"Πες το με μια ευχή" Το βιβλίο των ευχών για κάθε περίσταση
Σέρρες 2010 , σσ. 20

Άρθρα σε εφημερίδες, περιοδικά
Υπό έκδοση:
Παραμύθι για την αναπηρία , για την κυκλοφοριακή αγωγή , ποιητική συλλογή κ.α

Τετάρτη, 19 Ιανουαρίου 2011

Σεμινάριο ΔΕΠΥ

Εστιάζουμε στους κρίσιμους μηχανισμούς της ΔΕΠ-Υ Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής & Υπερκινητικότητας (διεθνής ορολογία: ADHD).Συχνή αναπτυξιακή διαταραχή, που εκδηλώνεται μετά τα 4 έτη, μάλλον γενετικής αιτιολογίας.Χαρακτηρίζεται κυρίως από επιτελική-εκτελεστική δυσλειτουργία(παρορμητικότητα κ.ά.)και πώς αυτοί δημιουργούν τις πιο χαρακτηριστικές δυσκολίες στην κοινωνικότητα, στη μάθηση και στη συναισθηματική ανάπτυξη. Ποια συμπεράσματα προκύπτουν για τα σημεία έμφασης στη θεραπευτική παρέμβαση και για τους βέλτιστους τρόπους υποστήριξης της συμπεριφοράς. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην επιλογή των στόχων σε κάθε διαφορετική περίπτωση παιδιού με τρόπο που εντέλει να ενισχύεται το παιδί συναισθηματικά, ώστε να επιτυγχάνεται ένα συντηρήσιμο αποτέλεσμα και να προλαμβάνονται οι επιπλοκές της ΔΕΠ-Υ Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής & Υπερκινητικότητας (διεθνής ορολογία: ADHD).Συχνή αναπτυξιακή διαταραχή, που εκδηλώνεται μετά τα 4 έτη, μάλλον γενετικής αιτιολογίας.Χαρακτηρίζεται κυρίως από επιτελική-εκτελεστική δυσλειτουργία(παρορμητικότητα κ.ά.) καθώς το παιδί μεγαλώνει.
Οι συμμετέχοντες θα διδαχθούν:
•Να κατανοούν τον μηχανισμό γένεσης των συμπτωμάτων εξαιτίας του ελλείμματος στην εγκεφαλική επιτελική λειτουργία
•Να επιλέγουν τα μέσα βελτίωσης των αδυναμιών επιτελικής λειτουργίας
•Να καθορίζουν στόχους παρέμβασης για τις πλέον ανεπιθύμητες συμπεριφορές με θετική συμπεριφοριστική προσέγγιση
•Να κάνουν πρόληψη των μελλοντικών επιπτώσεων που προκαλούν οι συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες

Δραστηριότητες:
•Διάλεξη/ Ασκήσεις
•Πρακτική σε ομάδες & παρακολούθηση βίντεο
•Διαρκείς ευκαιρίες για ερωτήσεις και απαντήσεις

Με την ολοκλήρωση του σεμιναρίου εκπαίδευσης οι ειδικοί θα λάβουν:
α) Βεβαίωση Εκπαίδευσης
β) Σημειώσεις της παρουσίασης

Ενδεικτικό πρόγραμμα σεμιναρίου
ΣΑΒΒΑΤΟ
08:15 Προσέλευση - εγγραφές
09:00 Νευροψυχολογικοί μηχανισμοί της ΔΕΠ-Υ
10:30 Διάλειμμα - καφές
10:45 Κεντρικοί στόχοι της θεραπευτικής εκπαίδευσης και τεχνικές παρέμβασης
13:00 Διάλειμμα για γεύμα
14:00 Παρέμβαση για τις συναισθηματικές δυσκολίες
15:30 Διάλειμμα-καφές
15:45 Στοιχεία ενός προγράμματος για πιο επιτυχή κοινωνική ένταξη
16:00 Παρέμβαση για τις μαθησιακές δυσκολίες
17:00 Λήξη

Η ΚΥΡΙΑΚΗ θα αφιερωθεί σε βιωματικό εργαστήρι.

Δείτε περισσότερα σεμινάρια στο:  
http://monorodi.gr/

Σάββατο, 15 Ιανουαρίου 2011

Β ράβευση Λαρισαίου ποιητή

Στο Μπουένος Αιρες βρέθηκε, πρόσφατα ο Λαρισαίος ιατρός και υποψήφιος Διδάκτωρ του Πανεπιστημίου Αθηνών Χρίστος Χρυσοστόμου Λιάπης, για την απονομή των βραβείων του Παγκόσμιου Λογοτεχνικού Διαγωνισμού με θέμα «Ο Ελληνισμός και ο Μέγας Αλέξανδρος».
Η τελετή βράβευσης έλαβε χώρα στο αμφιθέατρο Χόρχε Λουίς Μπόρχες της Εθνικής Βιβλιοθήκης της Αργεντίνης και η απονομή των βραβείων έγινε από τον Έλληνα πρέσβη στο Μπουένος Αιρες και των Πρόεδρο της ένωσης Συγγραφέων Λογοτεχνών της Αργεντινής Antonio Las Eras. Συγχαρητήριο μήνυμα απέστειλε ο πρώην Πρόεδρος της Βουλής των Ελλήνων κ. Δημήτριος Σιούφας.
Ο βραβευμένος νεαρός συγγραφέας σε δήλωσή του αναφέρει τα εξής: «Το ενδιαφέρον μου για τη ζωή και την προσωπικότητα του Αλέξανδρου έχει ήδη παρουσιαστεί στις σελίδες της «Ε» αμέσως μετά την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων του Διαγωνισμού, το περασμένο καλοκαίρι. Η δυνατότητα να μπορέσω να μιλήσω για τον Αλέξανδρο, στο πλαίσιο ενός παγκόσμιου λογοτεχνικού διαγωνισμού απετέλεσε μία ξεχωριστή ευκαιρία αλλά και πρόκληση για εμένα. Το γεγονός μάλιστα πως ο διαγωνισμός διοργανώθηκε από την Ελληνική Πολιτιστική Οργάνωση «Νόστος» και την Ένωση Λογοτεχνών της Αργεντινής, υπό την Αιγίδα του Ελληνικού Υπουργείου των Εξωτερικών, πολλαπλασίασε την επιθυμία μου να συμμετάσχω. Γιατί ο απόδημος ελληνισμός μας, με την ξεχωριστή, δυναμική και χαρισματική του παρουσία, στις τέχνες, τα γράμματα, τον πολιτισμό, την οικονομία και τις επιστήμες αποδεικνύει καθημερινά πως η οικουμενικότητα είναι συνυφασμένη με το ιστορικό κύτταρο του Έλληνα. Οι Έλληνες της διασποράς, πραγματώνουν, με ειρηνικό τρόπο, σε όλα τα μήκη και τα πλάτη της γης το όραμα του Αλέξανδρου για έναν παγκόσμιο πολιτισμό της σύνθεσης των ιδεών, του σεβασμού στη διαφορετικότητα και της συλλογικής προόδου».
Για τα έργα των συνδιαγωνιζομένων του και για τη λογοτεχνική παράδοση της Αργεντινής, ο Χρίστος Λιάπης δήλωσε: «Προβλέπεται, όλα τα βραβευθέντα έργα να μεταφραστούν και να κυκλοφορήσουν σε δίγλωσση ανθολογία στα Ελληνικά και τα Ισπανικά. Αναμένω την έκδοση με ενδιαφέρον, καθώς η προσέγγιση της θρυλικής ζωής του Μακεδόνα ηγέτη, από ανθρώπους που προέρχονται από πολλές ξένες χώρες, μακριά από τη Βαλκανική, αποδεικνύει την παγκόσμια ακτινοβολία του έργου και των κατακτήσεών του και είναι, επιπλέον, απαλλαγμένη από τις εθνικές φορτίσεις, τις υποκειμενικότητες και τις παραποιήσεις που ταλαιπώρησαν και ταλαιπωρούν την ιστορική του κληρονομιά.
Αν αυτό συνδυαστεί με την πλούσια λογοτεχνική παράδοση της Λατινικής Αμερικής και του ισπανόφωνου κόσμου εν γένει, τότε είναι σίγουρο πως τα αναγνώσματα θα είναι εντυπωσιακά. Από τις ελληνόγλωσσες διακρίσεις, θα ήθελα να σταθώ στο 1ο βραβείο ποιήματος που κέρδισε ο γνωστός Έλληνας δημοσιογράφος και συγγραφέας κ. Πέτρος Κασσιμάτης, καθώς και σε αυτή της κ. Γιώτας Στρατή από τη Νέα Υόρκη, η οποία είναι γνωστή για το συγγραφικό και ποιητικό της έργο ως Αστοριανή. Και φυσικά, ένας παγκόσμιος λογοτεχνικός διαγωνισμός, στα Ελληνικά και τα Ισπανικά, αποτελεί πρόσφορο έδαφος για την επισήμανση των αριθμητικών και των γεωγραφικών περιορισμών στους οποίους υπόκειται εκ των πραγμάτων η γλώσσα μας, σε σύγκριση με την ισπανική η οποία μιλιέται από περίπου 389 εκατομμύρια ανθρώπους στον κόσμο. Αυτή είναι σίγουρα μία μεγάλη κουβέντα που κάλυψε τις δεκαετίες του ‘60 και του ‘70, αντιπαραβάλλοντας το έργο και τη διεθνή αναγνώρηση του ισπανόφωνου νομπελίστα Πάμπλο Νερούντα με τους δικούς μας Σεφέρη και Ελύτη. Όμως στο πεδίο της λογοτεχνικής δημιουργίας σημασία δεν έχουν τόσο οι αριθμοί, ούτε οι εκτεταμένες γλωσσικές και γεωγραφικές επικράτειες, όσο η «ποικίλη δράση των στοχαστικών προσαρμογών», για να θυμηθούμε τα λόγια του δικού μας Καβάφη, για την «κοινή ελληνική λαλιά» που ο Αλέξανδρος την έφερε ως τη Βακτριανή και τους Ινδούς.
Η τελετή βράβευσης, λαμβάνουσα χώρα σε ένα κατάμεστο αμφιθέατρο που φέρει το όνομα του κορυφαίου Αργεντινού συγγραφέα Χόρχε Λουίς Μπόρχες, αποκτά ένα ξεχωριστό μήνυμα και στο επίπεδο των συμβολισμών. Ο μεγάλος αυτός λογοτέχνης, τυφλός στα τελευταία χρόνια της ζωής του, όπως ο Κάλχας, ο Τειρεσίας και ο Λαοκόοντας της ελληνικής μυθολογίας, την οποία τόσο αγάπησε και μελέτησε, ήτανε προικισμένος με σπάνια χαρίσματα και λογοτεχνικές αρετές. Δανείστηκε και αξιοποίησε εμπνευσμένα στο έργο του τα μυθολογικά μοτίβα της αρχαιοελληνικής παράδοσης και κληρονομιάς, όπως ο Λαβύρινθος και ο Μινώταυρος. Η ξεχωριστή, λογοτεχνική του ματιά που βλέπει πέρα και πάνω από τον ιστορικό, συχνά δε και τον προϊστορικό χρόνο, αναλύοντας, αποδομώντας και ανασυνθέτοντας διαλεκτικά τα μυθολογικά αρχέτυπα, φέρνει στο νου μας την πανάρχαια συνδιαλλαγή του ανθρώπινου με το θείο, μέσα από τη διαμεσολάβηση του λόγου και της τέχνης. Τότε που οι θεοί της χώρας μας επεφύλασσαν στους εκλεκτούς τους το αντιτίμιο της τυφλότητος περί τα εγκόσμια, για να τους ανταμείψουν με το χάρισμα της μαντικής τέχνης, δηλαδή της ξεχωριστής ενορατικής ματιάς και της πνευματικής θέασης των πραγμάτων, της ματιάς που βλέπει πέρα από το μικρό και το εφήμερο κοιτώντας προς το αιώνιο, το διαχρονικό και το ξεχωριστό.
Πηγή: Εφημερίδα «Ελευθερία». Λάρισας
http://omogeneia.ana-mpa.gr/press.php?id=8490

Μαθητικός διαγωνισμός από τις εκδόσεις ΠΑΤΑΚΗ ΛΗΞΗ 30/3/2011

Οι Εκδόσεις Πατάκη για το σχολικό έτος 2010-2011 διοργανώνουν διαγωνισμό γραπτού λόγου σε δύο θεματικές κατηγορίες:
Α. Κατηγορία «εκπαίδευση»

Μαθητές Δημοτικού
Τι μου αρέσει και τι δε μου αρέσει στο σχολείο. Αν ήμουν υπουργός Παιδείας, τι θα άλλαζα στο σχολείο σήμερα.

Μαθητές Γυμνασίου ή Λυκείου
Πολλοί νέοι θεωρούν ότι το σχολείο είναι πολύ μακριά από τα ενδιαφέροντα, τα όνειρα, τις προσδοκίες τους. Συμφωνείς μαζί τους; Αν ναι, πώς οραματίζεσαι το σχολείο στο οποίο θα ήθελες να φοιτούσες σήμερα;

Β. Κατηγορία «ελεύθερο θέμα»
Καλούμε εσάς, τους μαθητές κάθε ηλικίας, να γράψετε ένα πεζό ή ποιητικό κείμενο, επιλέγοντας εσείς το θέμα για το οποίο θέλετε να γράψετε. Σας ζητάμε να δημιουργήσετε ένα κείμενο* προσωπικό, αυθόρμητο και ειλικρινές, εκφράζοντας τις σκέψεις, τα συναισθήματα, τις εμπειρίες σας, ή αναφερόμενοι σε περιστατικά  πραγματικά είτε φανταστικά. Αφήστε τα συναισθήματα και τις σκέψεις σας να εκφραστούν, τη φαντασία σας να δημιουργήσει.
*Τα πεζά κείμενα πρέπει να υπερβαίνουν τις εκατό λέξεις· για τα ποιητικά κείμενα δεν υπάρχει ελάχιστο όριο λέξεων. Οι συμμετοχές είναι ατομικές.
Ειδική επιτροπή θα επιλέξει 5 κείμενα, που θα κερδίσουν:

1ο βραβείο: 1 φορητός υπολογιστής ή 1 μουσικό όργανο** αξίας 500 €
2ο βραβείο: βιβλία των Εκδόσεων Πατάκη αξίας 400 €

3ο βραβείο: βιβλία των Εκδόσεων Πατάκη αξίας 350 €

4ο βραβείο: βιβλία των Εκδόσεων Πατάκη αξίας 300 €

5ο βραβείο: βιβλία των Εκδόσεων Πατάκη αξίας 250 €

**Ο δικαιούχος του βραβείου θα επιλέξει ένα (1) από τα δύο (2) δώρα.
Επίσης, 35 συμμετέχοντες στο διαγωνισμό θα κερδίσουν με κλήρωση 2 βιβλία (συνολικής αξίας μέχρι 50 €) των Εκδόσεων Πατάκη.
Για τη συμμετοχή στο διαγωνισμό απαιτείται, μαζί με το/α κείμενο/α που θα παραδοθεί/ούν απευθείας από τον ενδιαφερόμενο ή θα σταλεί/ούν μέσω απλού ταχυδρομείου ή κούριερ στις Εκδόσεις Πατάκη (Παναγή Τσαλδάρη 38, 104 37 Αθήνα, τηλ. 210.36.50.000) έντυπα ή/και ψηφιακά σε CD-ROM σε μορφή doc ή pdf μέχρι 30.03.2011, να αποσταλεί συμπληρωμένο και υπογεγραμμένο από τους γονείς/κηδεμόνες το Δελτίο συμμετοχής με συνημμένους τους όρους του διαγωνισμού.
Την αίτηση συμμετοχής μπορείτε να προμηθευτείτε από το κεντρικό κατάστημα των Εκδόσεων Πατάκη (Εμμανουήλ Μπενάκη 16, 106 78 Αθήνα), Βιβλιοπωλείο Πατάκη (Ακαδημίας 65, 106 78 Αθήνα), από το υποκατάστημα των Εκδόσεων Πατάκη (Νέα Μοναστηρίου 122, 563 34 Θεσσαλονίκη) ή από το site των Εκδόσεων Πατάκη (www.patakis.gr). Τα κείμενα που θα κατατεθούν από τους διαγωνιζόμενους, είτε διακριθούν είτε όχι, δεν επιστρέφονται.
Όλα ή κάποια από τα διακριθέντα έργα δύναται να τυπωθούν, να εκδοθούν, να αναρτηθούν στο διαδίκτυο, να δημοσιευτούν, να αναπαραχθούν από τις Εκδόσεις Πατάκη, χωρίς όμως να υφίσταται σχετική υποχρέωση των Εκδόσεων Πατάκη. Οι νικητές θα ανακοινωθούν στις 03/05/2011.

Προς τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς
Το σημαντικότερο για μας είναι η πρωτοτυπία του κειμένου και όχι να είναι απαλλαγμένο από τυχόν γλωσσικά λάθη. Χαιρόμαστε να διαβάζουμε κείμενα καλογραμμένα, αλλά περισσότερο ικανοποιούμαστε με κείμενα που μεταφέρουν με αυθεντικό τρόπο τις σκέψεις και το λόγο των παιδιών. Επιμένουμε λοιπόν στο ότι δε θέλουμε κείμενα τα οποία έχουν επεξεργαστεί τρίτα πρόσωπα. Θέλουμε κείμενα από τα ίδια τα παιδιά. Ένας εκπαιδευτικός ή γονέας μπορεί να παρακινήσει τα παιδιά να πάρουν μέρος στο διαγωνισμό, όχι όμως να επιμεληθεί τα κείμενά τους.

Βραβεία για σχολεία

Σχολεία, με την καθοδήγηση των εκπαιδευτικών, μπορούν να συμμετάσχουν στο διαγωνισμό με ομάδα πέντε (5) ή περισσότερων μαθητών του σχολείου, με την προϋπόθεση ότι κάθε μαθητής της ομάδας θα στείλει δικό του κείμενο. Από τα σχολεία που θα πάρουν μέρος στο διαγωνισμό με ομάδα πέντε (5) ή περισσότερων μαθητών θα βραβευτούν τρία (3) σχολεία, λαμβάνοντας ως βραβείο βιβλία των Εκδόσεων Πατάκη συνολικής αξίας (σε ευρώ) ίσης με τον αριθμό των μαθητών του σχολείου που πήραν μέρος στον διαγωνισμό με κείμενά τους x τον αριθμό 30. Για παράδειγμα, εάν από ένα σχολείο που βραβεύεται πήραν μέρος στο διαγωνισμό με κείμενά τους έξι (6) μαθητές, το σχολείο αυτό θα λάβει ως βραβείο βιβλία συνολικής αξίας 6 x 30 € = 180 €. Διευκρινίζεται ότι κάθε μαθητής της ομάδας θα συμμετέχει ατομικά στον διαγωνισμό για τα πέντε (5) βραβεία, ανεξάρτητα από την ομαδική συμμετοχή του σχολείου.

Αίτηση και όροι συμμετοχής εδώ

πηγή: http://www.patakis.gr

Παρασκευή, 14 Ιανουαρίου 2011

Παρουσίαση βιβλίου


Διήγημα από το Λάσκαρη Ζαράρη

Το αλμυρότερο δάκρυ

   Ο ήλιος άγγιζε δειλά-δειλά το βουνό Μπακιρλή στη χερσόνησο της Σωζόπολης. Ο ολοκόκκινος δίσκος γελούσε με τις πρώτες ακτίνες του, παίζοντας στ’ ανοιχτά με την κορμοστασιά του φάρου, τη σκοτεινιά του ουρανού, τους σκούρους βράχους που αποζητούσαν το πρωινό άγγιγμα της θάλασσας.
   Η Μαύρη Θάλασσα -η «μητριά των ναυτικών» όπως έλεγαν οι ντόπιοι- έχει μια γοητεία το ξημέρωμα. Ξαλαφρώνει το μυαλό του ανθρώπου από τις έγνοιες προσφέροντας αισιοδοξία, παρόλο που αυτές οι πρώτες ώρες κυλούν μακριά απ’ τα χείλη του νυχτερινού ύπνου και του ονείρου.
   Ήταν σκληραγωγημένος άνθρωπος. Μαυρισμένος από τον ήλιο, με τα λαμπερά μάτια και τις ζάρες στο πρόσωπο, ένιωθε το αναζωογονητικό φύσημα του ανέμου σαν χάδι γοητευτικής γυναίκας. Εκείνος έφερνε τη δροσιά των αιωνόβιων δέντρων του βορρά και τις μυρωδιές των θαλασσινών πολιτειών· της Οδησσού, της Κωνστάντζας, της Βάρνας και του Πύργου, για ν’ αναπαυτεί στις όμορφες οροσειρές του Αίμου και της Ροδόπης.
   Αχ, πόσο θα ήθελε να ταξιδέψει! Δεν ήταν όμως θαλασσινός και είχε δεθεί μ’ αυτή την καρποφόρα γη. Του άρεσε να στρέφει το βλέμμα του συχνά προς το νότο, με τη φαντασία του ν’ αγγίζει τη θάλασσα του Μαρμαρά και την αιώνια Πόλη· το κέντρο κάποτε της Βυζαντινής Αυτοκρατορίας.
   Έβαλε το κασκέτο του και πήρε μια ανάσα. Κοίταξε τους λευκούς λόφους· διακρίνονταν αχνά από το άνω μέρος της πόλης. Έμοιαζαν με ανθρώπους που άρχιζαν να κινούνται, καθώς ξεχώριζαν απ’ το σκοτάδι και έσμιγαν με το φως.
   «Αυτές είναι οι ελπίδες μου», σκέφτηκε.
   Η μοίρα του είχε γραμμένο να παλεύει όλη τη μέρα μ’ αυτούς τους άσπρους σωρούς. Η Ανατολική Ρωμυλία όφειλε την αυτονομία της, κατά κύριο λόγο, σ’ αυτό το φυσικό προϊόν· το αλάτι, με το οποίο την είχε προικίσει ο Θεός, το καλύτερο αλάτι της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας.
   Οι αλατόλοφοι έθρεφαν όλη την οικογένειά του, την κυρά Σμαράγδα, τον μικρό Νικολάκη, τη μικρή Μαρία και ο Διαμάντης, παρόλο που γνώριζε πως ο ήλιος φέρνει μαζί του τη σκληρή μέρα και τους κόπους του, απολάμβανε το χάραμα παρατηρώντας σ’ όλη της την έκταση την  αλατούχο λίμνη, που χωρίζονταν από τη θάλασσα με μια στενή λωρίδα γης. Αυτή η λιμνοθάλασσα σχηματίστηκε κάποτε από τα θαλάσσια ρεύματα, τα οποία παρέσυραν τεράστιες ποσότητες άμμου ώστε να δημιουργηθεί ένα ανάχωμα.
   Το σπίτι του ήταν κοντά στο μοναστήρι του Αγίου Γεωργίου, στην αρχή της πόλης. Κάθε πρωί έβαζε το άσπρο του πουκάμισο και το μαύρο του φαρδύ παντελόνι, το γυρισμένο σε δίπλες κάτω από το γόνατο, και τα ξασπρισμένα δερμάτινα παπούτσια του. Έπαιρνε από την κρεμάστρα το μακρύ ζωνάρι -που είχε υφάνει η γυναίκα του στον αργαλειό- και το έφερνε με επιμέλεια πολλές στροφές γύρω απ’ τη μέση του, μέχρι να δέσει τις άκρες του σε γερό κόμπο. Ύστερα, περνούσε τη φραγή της αυλής και έβγαινε να περπατήσει με λαχτάρα στους στενούς δρόμους. Κατεβαίνοντας προς τις αλυκές, περνούσε δίπλα από τους αμπελώνες του Παλιόκαστρου και τους ανεμόμυλους και θαύμαζε την ομορφιά τους.
   Άρχισαν να διακρίνονται τα πρώτα ψαροκάικα με τα μυτερά τους ιστία. Έπρεπε να ελιχθούν όμως προηγουμένως ανάμεσα στις ξέρες, που δημιουργήθηκαν από τα βυθισμένα τείχη της παλιάς, Βυζαντινής πόλης, και να ξεπεράσουν την ορμή του  γρέκο-λεβάντες, προσεγγίζοντας τις φιλόξενες ακτές της πόλης.  Οι περαστικοί στην παραλία σήκωναν τα καπέλα τους, να τα χαιρετήσουν με ικανοποίηση, γιατί αυτά έφερναν τον πλούτο της θάλασσας τους.
                                                                  -2-

   Ο Ιούλιος και ο Αύγουστος ήταν οι μήνες της σοδειάς και η δουλειά απαιτούσε μεγάλες δυνάμεις από τον ίδιο. Οι φλέβες ήταν έτοιμες να ξεπεταχτούν έξω απ’ το δέρμα των μπράτσων του. Χειριζόταν με μαστοριά το «λαγούτο»· ένα εργαλείο που έμοιαζε με μεγάλο ξύλινο κουτάλι. Το κρεμούσαν σ’ ένα ικρίωμα που το έλεγαν «λαβουτίστρια». Το έπιαναν από τη λαβή δύο-τρία άτομα και βουτούσαν το μπροστινό του μέρος στον κεντρικό αγωγό και μ’ ένα δυνατό σπρώξιμο άδειαζαν το νερό σε φραγμένες περιοχές με σανίδια, που τις έλεγαν «τηγάνια» και αυτό γινόταν, γιατί η στάθμη της λίμνης ήταν χαμηλότερη από εκείνα.
   Ήξερε τους ανέμους τόσο καλά, όσο οι ναυτικοί. Ο μικρός Νικολάκης αναρωτιόνταν για τη στεναχώρια του πατέρα του, όταν εκείνος έβλεπε το λίβα να ζυγώνει τις ακτές. Σήκωνε το κεφάλι του βαρύθυμος και έλεγε ανόρεχτα: «Αλισάχνη».
   «Τι σημαίνει Αλισάχνη πατέρα;» ρωτούσε με απορία.
   Το παιδί νόμιζε πως ήταν κάποια θαλασσινή νεράιδα, που τις ιστορίες της του είχε διηγηθεί η μητέρα του, αλλά δεν μπορούσε να καταλάβει γιατί φόβιζε τόσο πολύ τον πατέρα του.
   «Αλισάχνη, απαντούσε χαμηλόφωνα εκείνος, είναι το πολύ λεπτό αλάτι».
   Ώσπου συμπέρανε πως η διάθεση του Διαμάντη πήγαινε παράλληλα με τους ανέμους. Τον είδε και πάρα πολλές φορές ευτυχισμένο, να γελά ασταμάτητα και να του εξηγεί: «Πότε πονέντες, πότε λεβάντες. Αυτή τη βδομάδα οι αλυκές θα δώσουν το καλύτερο αλάτι. Χονδρόκοκκο!» και γυρίζοντας προς τα κάτω το δείχτη του χεριού του, έδειχνε το ακριβή του μέγεθος.
   Το χειμώνα, τις μέρες που ο καιρός αγρίευε, ο Διαμάντης ξεκουράζονταν στο ξύλινο ανώι του σπιτιού του και έλεγε ιστορίες στη γυναίκα του και στα παιδιά του. Προσπαθούσε να τους μεταδώσει όλο το απόσταγμα της σοφίας του κι εκείνοι τον εκτιμούσαν για την εργατικότητα και την εξυπνάδα του.
   Η γυναίκα του διαμαρτύρονταν:
   «Ώχου…Τι τους τα λες αυτά, χρυσέ μου; Κανείς δεν ξέρει τι θα φέρει η επόμενη μέρα!».
   «Μα δε βλάπτει, γυναίκα, να γνωρίζουν λίγα χρήσιμα πράγματα για τη δουλειά μου», απαντούσε εκείνος και συνέχιζε: «Η μόρφωση αλμυρίζει τη ζωή, την κάνει πιο νόστιμη κι ελκυστική».
   Η γυναίκα του τον παρατηρούσε ευγενικά, που συνήθιζε να μιλάει σαν επιστήμονας, αν και ήταν μπανταράκ’ς, δηλαδή απλός άνθρωπος του λαού. Τελικά είχε δίκαιο εκείνη, γιατί κανείς δεν ξέρει τι φέρνει το αύριο.
   Ο Διαμάντης ταξίδευε με την οικογένειά του για πρώτη φορά πάνω σε καράβι, χτυπημένος από το μαχαίρι της επώδυνης προσφυγιάς. Τι ειρωνεία της μοίρας, τώρα που άφηνε πίσω τις στάχτες της αγαπημένης του πόλης! Γεμάτος παράπονο, που έχανε τις αλυκές, έγραφε στο ημερολόγιό του ό,τι τον δίδαξε η φύση και η ζωή:
   «Μ’ αυτό τ’ άλας έπροικ’σε ο Θεγός ντη πόλ’ μ’, μ’ αυτό τ’ άλας έπαντρεψα ντη κόρη μ’, μ’ αυτό τ’ άλας έσπουδασα ντο’ ιο μ’».**
   Ένα παχύ δάκρυ κύλησε στο μάγουλό του. Έφτασε στα χείλια του. Το γεύτηκε· ήταν τόσο αλμυρό, λες και είχε συγκεντρώσει μέσα του όλη την αλμύρα των αναρίθμητων τόνων «λευκού χρυσού», που είχαν περάσει απ’ τα ταλαιπωρημένα του χέρια. Ο γερασμένος πια άντρας άφησε το δάκρυ του να πέσει πάνω στο χαρτί, σαν υπογράμμιση όλων των ονείρων που έχασε την προηγούμενη μέρα, στις 30 Ιουλίου του 1906, με το κάψιμο της πόλης από τους Βούλγαρους.

                                                                  -3-

   Στην καινούργια του πατρίδα, γι’ αρκετά χρόνια συνήθιζε να κατεβαίνει με τα πόδια απ’ το ψηλότερο σημείο της πόλης μέχρι την παραλία και να παίρνει βαθιές ανάσες, νιώθοντας στο μέτωπό του ακόμη το δροσιστικό αεράκι του βορρά, που αναπαύεται στις πλαγιές του πανέμορφου Αίμου και της Ροδόπης. Τρόμαζε ακόμη όταν ο λίβας πλησίαζε τις ακτές. Άλλοτε έβλεπες την ευτυχία ζωγραφισμένη στο πρόσωπό του. Τότε μονολογούσε: «Πότε πονέντες, πότε λεβάντες».
   Με τη φαντασία του εξακολουθούσε να βλέπει καθημερινά τους παλιούς χιονάτους λόφους. Έμοιαζαν με ανθρώπους που τεντώνουν τα χέρια τους για να ξεμουδιάσουν από το νυχτερινό ύπνο, στην επαφή τους με το φως της αυγής. Αυτή τη φορά, μάλιστα, του χαμογελούσαν νοσταλγικά.


   **  «Με αυτό το αλάτι προίκισε ο Θεός την πόλη μου, με αυτό το αλάτι πάντρεψα την κόρη μου, με αυτό το αλάτι σπούδασα το γιο μου». Μεταφορά στην κοινή από γλωσσικό ιδίωμα (ντοπιολαλιά) της δυτικής ακτής του Εύξεινου Πόντου.



   (Το διήγημα αυτό έλαβε βραβείο στον πανελλήνιο διαγωνισμό λαογραφικού διηγήματος του 2010, που διοργάνωσε το πολιτιστικό περιοδικό «Δευκαλίων ο Θεσσαλός»).



Λάσκαρης Π. Ζαράρης

Νέα Αγχίαλος  Μαγνησίας

Βιογραφικό σημείωμα


Ο Λάσκαρης Ζαράρης γεννήθηκε στο Βόλο το 1969 και κατοικεί  μόνιμα στη Νέα Αγχίαλο Μαγνησίας. Είναι πατέρας 2 παιδιών.
   Τα πρώτα βήματά του στην περιπέτεια της γραφής ξεκίνησαν με την ποίηση. Έχει γράψει πάνω από 250 ποιήματα και από το  2008 επιδίδεται ταυτόχρονα και στη συγγραφή διηγημάτων. Επίσης το 2010 ολοκλήρωσε δύο μικρά παιδικά-εφηβικά μυθιστορήματα. 
   Είναι μέλος της Ένωσης Λογοτεχνών Βορείου Ελλάδος, του Ελληνικού Πολιτιστικού Ομίλου Κυπρίων της Αθήνας και της Μη Κυβερνητικής Οργάνωσης για τον Πολιτισμό «Αργοναύτες». Από την άνοιξη του 2008 δημοσιεύει ποιήματα και διηγήματά του στην εφημερίδα «Νέα Αγχίαλος» και στο περιοδικό «Πνευματική Ζωή». Το τελευταίο διάστημα δημοσιεύει επιπλέον στην εφημερίδα «Κυπριακός Ελληνισμός» και στα περιοδικά «Μουσών Μέλαθρον» και «Δευκαλίων ο Θεσσαλός». 
Έπαινοι -βραβεία
   - 2008 Α΄ έπαινο στο διήγημα : «Μια γυναίκα, μια Πατρίδα, μια Κληρονομιά» από την Ένωση Λογοτεχνών Βορείου Ελλάδος.
  - 2009 έπαινο στους ΚΔ΄ Πανελλήνιους Δελφικούς Αγώνες Ποίησης για το ποίημα: «Η κραυγή ενός μικρού παιδιού». 
- 3ο βραβείο στα ποιήματα: «Διδάγματα του βυθού» και «Για τον αγρότη» από το «Ωδείο Φουντούλη» στο Βόλο.
  - 2010 έλαβε τιμητική διάκριση στο ποίημα: «Ο κόσμος των άστρων» από την Ένωση Λογοτεχνών Βορείου Ελλάδος, 
- 3ο βραβείο για το διήγημά : «Λουλούδι ευωδιαστό στον κήπο της Μεσογείου» από τον Ελληνικό Πολιτιστικό Όμιλο Κυπρίων της Αθήνας.
- έπαινο στο διήγημα: «Μια σημαντική αποστολή» από την Εταιρεία Τεχνών, Επιστήμης και Πολιτισμού Κερατσινίου 
- έπαινο στους ΚΕ΄ Πανελλήνιους Δελφικούς Αγώνες Ποίησης για το ποίημα: «Στην κοιλάδα των ωραίων αγαλμάτων». 
- τιμητική διάκριση στο ποίημα : «Η γύρη του πονεμένου πρόσφυγα» (με θέμα την Προσφυγιά) από το Δήμο Χορτιάτη 
- έπαινο στο διήγημα: «Κάτω από τον ήλιο» από την Πολιτιστική Εταιρεία «Διοτίμα και Μούσες» στο Βόλο. 
- πρώτο βραβείο μικρής ποιητικής συλλογής με τίτλο: «Δέκα σκάλες προς τον ουρανό» από τον Διεθνή Πολιτιστικό Οργανισμό: «Το Καφενείο των Ιδεών» που εδρεύει στη Σαλαμίνα. 
- 3ο βραβείο στο ποίημα: «Αυτογνωσία» από το Ωδείο Φουντούλη στο Βόλο. 
- βραβεία στο λαογραφικό διήγημα: «Το αλμυρότερο δάκρυ» και στο ποίημα: «Ήθελα να πω δυο λέξεις» από το πολιτιστικό περιοδικό «Δευκαλίων ο Θεσσαλός». 
Έργα - συμμετοχές
Τον Απρίλιο του 2010 κυκλοφόρησε η πρώτη μου προσωπική ποιητική συλλογή με τίτλο: «Παράθυρο στα όνειρα» (αυτοέκδοση), η οποία έλαβε το Νοέμβρη του 2010 βραβείο στο διαγωνισμό βιβλίου, που διοργάνωσε «Το Καφενείο των Ιδεών».                          
- Συμμετείχαε στην ανθολογία «Ποίηση και Ζωγραφική», η οποία εκδόθηκε από την «Υδρόγειο» και τη Μη Κυβερνητική Οργάνωση για τον Πολιτισμό «Αργοναύτες», με το ποίημά του: «Η όραση των αγαθών».
                                     


Πέμπτη, 13 Ιανουαρίου 2011

Διάλεξη από την ΕΛΟΣΥΛ

• Πρώτη, δεύτερη, τρίτη ανάγνωση ενός κειμένου (ψυχολο-
γική αναζήτηση βάθος λόγου) είναι το θέμα της ομιλίας που θα
πραγματοποιηθεί την Πέμπτη 27 Ιανουαρίου στις 7:30 μ.μ. στο
Γαλλικό Ινστιτούτο. Το θέμα θα αναπτύξει ο κ. Κώστας Δημουλάς
φιλόλογος, σχολικός σύμβουλος φιλολόγων. Επίσης η κ. Βασιλική
Μάνδαλου, φιλόλογος, λογοτέχνης, γ.γ. της ΕΛΟΣΥΛ θα ανα-
πτύξει το θέμα «Η αξία του βιβλίου στη σύγχρονη εποχή». Την
εκδήλωση διοργανώνουν το Γαλλικό Ινστιτούτο και το περιοδικό
Πνευματική Λάρισα της ΕΛΟΣΥΛ. Χαιρετισμό θα απευθύνει η
πρόεδρος της ΕΛΟΣΥΛ κ. Δ. Μπαρδάνη, ενώ την εκδήλωση θα
συντονίσει το μέλος της ΕΛΟΣΥΛ κ. Κων. Κότση.

Τετάρτη, 12 Ιανουαρίου 2011

Π Ρ Ο Σ Κ Λ Η Σ Η

Οι Εκδόσεις ΜΕΛΑΝΙ σας προσκαλούν
στην παρουσίαση του βιβλίου του
ΦΟΙΒΟΥ ΜΠΟΤΣΗ
Μωβ εκόν
Την Δευτέρα 24 Ιανουαρίου 2011 στις 20:30 μ.μ.
στο βιβλιοπωλείο ΙΑΝΟΣ, Σταδίου 24
Για το βιβλίο θα μιλήσουν
η ΛΕΝΑ ΔΙΒΑΝΗ, συγγραφέας και
ο ΜΙΧΑΛΗΣ ΡΕΠΠΑΣ, θεατρικός συγγραφέας, ηθοποιός.
ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΜΕΛΑΝΙ: Σκουφά 71Α, τηλ.: 210 3641638, www.melanibooks.gr

Σεμινάριο λογοθεραπείας

Το σεμινάριο θα πραγματοποιηθεί 11-13 Φεβρουαρίου 20011(9:00-15:00)
Κόστος 300ευρώ
Τοποθεσία: ΕΛΕΠΑΠ Ιωαννίνων
Εισηγήτρια: Dore Blom(Λογοθεραπεύτρια, Senior NDT/Bobath Tutor)

Το workshop απευθύνεται σε λογοθεραπευτές, φυσιοθεραπευτές και εργοθεραπευτές που εργάζονται με παιδιά που εμφανίζουν αναπτυξιακή δυσφαγία και θέλουν να διευρύνουν τις γνώσεις τους. Το workshp περιλαμβάνει ένα θεωρητικό υπόβαθρο, βιωματικά εργαστήρια, επίλυση προβλημάτων (βιντεοσκοπημένων περιστατικών) και πρακτική άσκηση με παιδιά.

Θα πρέπει να καταβληθεί το 50% του ποσού (150ευρώ) ως τις 20 Ιανουαρίου σε λογαριασμό της ΕΛΕΠΑΠ Ιωαννίνων, στην ΕΘΝΙΚΗ ΤΡΑΠΕΖΑ ΤΗΣ ΕΛΛΑΔΟΣ Λογ. 359-626649-55, με την ένδειξη ΝΤΟ κενό ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ
Εκτός απο την καταβολή χρημάτων, θα πρέπει να υποβληθεί και αίτηση συμμετοχής στην ΕΛΕΠΑΠ Ιωαννίνων.

Για περισσότερες πληροφορίες επικοινωνείστε με την ΕΛΕΠΑΠ Ιωαννίνων, τηλ. 26510-78180(εσωτ. 2), φαξ 26510-39344
Ωράριο επικοινωνίας 8.00-15.00

Η ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΘΕΩΡΕΙΤΑΙ ΕΓΚΥΡΗ ΕΦΟΣΟΝ ΚΑΤΑΒΛΗΘΕΙ Η ΠΡΟΚΑΤΑΒΟΛΗ ΓΙΑ ΤΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ

Δραματική τέχνη στην εκπαίδευση και Διαθεματικότητα

Διοργάνωση: Κέντρο Βιωματικής & Συνεργατικής Μάθησης: Ανοιχτό Σχολείο, 2106640433 (Παιανία)
Συντονιστής: Γεράσιμος Ιωάννου (Θεατροπαιδαγωγός)
Απευθύνεται: Σε εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων
Πότε (1 συνάντηση): Σάββατο 29 Ιανουαρίου 2011, 10:00-12:30
Κόστος Συμμετοχής: 30€
Στα εργαστήρια αυτά οι εκπαιδευτικοί θα έρθουν σε επαφή με τις μεθόδους και τη φιλοσοφία της Δραματικής Τέχνης στην Εκπαίδευση, συμμετέχοντας οι ίδιοι βιωματικά στην εφαρμογή ενός σχεδιασμού. Οι σχεδιασμοί είναι συνδυασμένοι με συγκεκριμένα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος, και διαστάσεις της σχολικής ζωής.

Δευτέρα, 10 Ιανουαρίου 2011

Διήγημα

Το τρένο

Ο κυρ Ανδρέας ξύπνησε νωρίς εκείνη τη μέρα. Τελείωνε  η άνοιξη και οι μέρες ήταν σχεδόν καλοκαιρινές. Βγήκε στο μπαλκόνι και  κοίταξε κάτω στο δρόμο. Η κίνηση των αυτοκινήτων είχε ήδη ξεκινήσει παρόλο που δεν είχε ξημερώσει καλά - καλά. Πάντα αυτή η πόλη ήταν ζωντανή από πολύ νωρίς.
Άλλοτε τέτοια εποχή οι γλάστρες  του μπαλκονιού θα είχαν γεμίσει ανθάκια και μπουμπούκια αλλά τώρα μόνο ξεραμένοι βλαστοί είχαν απομείνει. Η σκέψη αυτή του έφερε θλίψη και βιάστηκε να μπει μέσα.
Όπως κάθε μέρα από τότε που έχασε την κυρά Παναγιώτα ντυνόταν και πήγαινε στο σταθμό των τρένων να πιει τον καφέ του. Του βάραινε η καρδιά να κάθεται και να πίνει τον καφέ μόνος του. Τόσα χρόνια μαζί, χαρές και λύπες τα κουβέντιαζαν με τον καφέ τους και τώρα δε μπορούσε να συνηθίσει αυτή την απουσία, την ερημιά του δωματίου, τη σιωπή. Εκείνη την ημέρα ακόμη περισσότερο. Πέρασε σχεδόν ένας χρόνος και ακόμη νιώθει αυτό το κενό.
- Καλώς τον κυρ Ανδρέα, τον καλημέρισαν εγκάρδια οι υπάλληλοι του σταθμού. Τον είχαν μάθει όλοι αφού τον τελευταίο καιρό πήγαινε σχεδόν κάθε μέρα.
- Καλημέρα, καλημέρα, απάντησε με χαμόγελο και έπιασε θέση στο καφέ που έβλεπε προς τα  τρένα.
Η κίνηση είχε αρχίσει και εδώ. Βιαστικοί επιβάτες, αγουροξυπνημένοι, έτρεχαν να βγάλουν εισιτήριο για να προλάβουν κάποιο τρένο. Φοιτητές, εργαζόμενοι, νοικοκυρές, τους καταλάβαινε ο κυρ Ανδρέας από τον τρόπο που περπατούσαν, από τα βλέμματα τους τα άλλοτε ανυπόμονα και άλλοτε μελαγχολικά. Του άρεσε αυτή η κοσμοσυρροή, ακόμη και το βαριεστημένο σύρσιμο της βαλίτσας, οι νευρικοί επιβάτες, οι χειρονομίες, του έδιναν την αίσθηση της ζωής. Απολάμβανε αυτό το βιαστικό πηγαινέλα, του έδινε την αίσθηση των νιάτων, της ζωής που προσδοκούσε ο καθένας, το μέλλον.
Ο σερβιτόρος του έφερε τον καφέ του: βαρύ γλυκό, όπως πάντα. Το πρώτο πρωινό τρένο είχε ξεκινήσει. Κοίταξε τον προορισμό: προς Θεσσαλονίκη. Του έφερνε μνήμες αυτό το δρομολόγιο. Όταν ήταν νεότεροι και δεν είχε τόσα προβλήματα με τα πόδια και τη μέση του, έπαιρνε την κυρά Παναγιώτα και πήγαιναν στις κοντινές παραλίες του Πλαταμώνα ή των  Ν. Πόρων για καφέ η μπάνιο. Του άρεσε η διαδρομή και διασκέδαζε με το ανέμελο, ετερόκλητο,  χρωματιστό πλήθος από τότε. Αγαπούσε τους ανθρώπους και πάντα προσπαθούσε να καταλάβει την ιστορία τους, τους κρυφούς τους πόθους, τα όνειρά τους.
Μα και η Παναγιώτα του, πάντα είχε μια καλή κουβέντα να πει για τον καθένα. Πάντα τους δικαιολογούσε όλους. Ακόμη και όταν την πλήγωναν ή της φέρονταν άσχημα. Εκείνος τη μάλωνε που έδινε συγχωροχάρτι σε όλους αλλά κατά βάθος τη θαύμαζε για τη μεγάλη της καρδιά. Πάντα είχε κάτι αστείο να του πει ή να θυμηθεί και ότι δυσάρεστο τους συνέβαινε προσπαθούσε να το διακωμωδήσει, να το κάνει να φαίνεται ασήμαντο. Δεν είχαν περάσει και λίγα, τι να πρωτοθυμηθεί:  οικονομικά προβλήματα, προβλήματα με το Δημήτρη το γιο τους, απώλειες φίλων. Ας είναι, καλά τα κατάφεραν. Με το εφάπαξ που πήρε από τη σύνταξη του, άνοιξε στο γιο του, το δικηγορικό του γραφείο και η Κατερίνα η κόρη τους, ευτυχώς είχε διοριστεί στην Τράπεζα 
Πέρασαν δύσκολα χρόνια, εκείνος με το μισθό του δημοσίου υπαλλήλου τι να πρωτοκαταφέρει. Η Παναγιώτα είχα σταματήσει τη δουλειά μιας και δεν είχαν κάποιον να τους βοηθάει με τα παιδιά. Για αυτό δεν κατάφερε ποτέ του να αγοράσει αυτοκίνητο αν και δεν τρελαινόταν κιόλας, μια χαρά του άρεσαν τα τρένα για τις μετακινήσεις του.
Αν ζούσε λίγο ακόμα η Παναγιώτα του, θα χαιρόταν με το γιο τους το Δημήτρη πόσο σοβαρός και υπεύθυνος είχε γίνει και η κοπέλα του: όμορφη,  ευγενέστατη και γλυκιά.
Τους είχε παιδέψει στην εφηβεία και αργότερα. Ατίθασο, νευρικό παιδί, ήθελε πάντα το δικό του να γίνεται.  Ότι του κατέβαινε στο κεφάλι το έκανε. Ίσως να έφταιγαν και αυτοί λίγο, ήταν ο πρώτος γιος, είχαν αργήσει να τον κάνουν και δε του χαλούσαν χατίρι.
Μια φορά είχε φύγει από το σπίτι τρεις ημέρες για να πάει σε ένα φεστιβάλ στην Κέρκυρα παρά τις αντιρρήσεις τους. Μέχρι να γυρίσει η Παναγιώτα κόντεψε να αρρωστήσει. Όταν επέστρεψε εκείνος έκανε σα να μη συνέβαινε τίποτα. «Θα το μαθαίνατε στις ειδήσεις αν πάθαινα κάτι», απαντούσε κυνικά.
Η Κατερίνα, η κόρη τους, ήταν το αντίθετο. Πάντα συνεργάσιμη και πρόθυμη να βοηθήσει. Είχε μοιάσει της Παναγιώτας ενώ ο γιος τους, το παραδεχόταν τώρα πια είχε πάρει από το δικό του χαρακτήρα που ήταν λίγο ισχυρογνώμων. Ο κυρ Ανδρέας όμως στεναχωριόταν για την Κατερίνα που την έβλεπε μόνη. Κόντευε τα τριάντα και δεν είχε γνωρίζει κανέναν άνθρωπο να φτιάξει τη ζωή της. Η κόρη του τον κορόιδευε. «Κι εσύ που παντρεύτηκες τι κατάλαβες; Μια χαρά περνάω και μόνη μου.» Άντε να της εξηγήσει τώρα. Για κείνον η Παναγιώτα ήταν όλη του η ζωή. Χωρίς αυτήν δε θα είχε νόημα ότι και να έκανε.
Είχε μόλις τελειώσει το στρατιωτικό όταν τη γνώρισε. Κοπέλα κι εκείνη που μόλις είχε τελειώσει το γυμνάσιο και φοιτούσε στη νοσηλευτική σχολή. Την έβλεπε κάθε μέρα που γυρνούσε από τη σχολή. Του άρεσαν τα μακριά μαλλιά χυμένα στους ώμους, τα πράσινα μάτια που έλαμπαν από προσδοκίες και όνειρα, το βιαστικό περπάτημά της. Τι τα θυμάται τώρα; Μα η σκέψη του δε λέει να ξεκολλήσει από κει λες και τη βλέπει τώρα. Λίγες μέρες αργότερα γνωρίστηκαν από ένα κοινό γνωστό τους. Μετά από ένα χρόνο παντρεύτηκαν. Στην αρχή δούλευε και εκείνη στο νοσοκομείο. Τι βόλτες και τι εκδρομές έκαναν τότε. Μόλις σχολούσαν από τις δουλειές και έβαζαν μια μπουκιά στο στόμα έφευγαν για μπάνιο στις γειτονικές παραλίες. Μπορεί τα λεφτά τους να ήταν λίγα ωστόσο η διάθεση και η ενεργητικότητά τους περίσσευε. Ήταν πλασμένοι ο ένας για τον άλλο. Ένιωθε πολύ τυχερός που τη γνώρισε. Κάτω στη θάλασσα μάζευε κοχύλια και έγραφε δίπλα - δίπλα τα ονόματά τους όπως είχε δει να κάνουν στο σινεμά οι πολύ ερωτευμένοι. Σε μια φωτογραφία που την κρατά πάνω του, εκείνη με άσπρο φουστάνι και ξέπλεκα μαλλιά, μοιάζει με αρχαία Θεά. Για εκείνον και όταν πέρασαν τα χρόνια παρά το βάρος του χρόνου και των αλλαγών που είχαν επιφέρει και στους δυο, εκείνη ήταν η Θεά που είχε γνωρίσει, ένα κορίτσι με κάτασπρο φουστάνι και ξέπλεκα μαλλιά.
Το σφύριγμα του τρένου τον ξεκόλλησε για λίγο από τις σκέψεις του. Δίπλα του ένα ζευγαράκι αποχαιρετιόνταν. Η κοπέλα είχε σκοτεινιάσει, σαν ουρανός πριν την καταιγίδα και ο νεαρός της έπιανε το χέρι και της μιλούσε τρυφερά. Πάντα τον συγκινούσε η εικόνα του έρωτα και όταν οι συνομήλικοί του μιλούσαν αρνητικά για τα νεαρά ζευγαράκια που εκδήλωναν αυθόρμητα τον έρωτά τους σε δημόσιους χώρους, αυτός χαμογελούσε. Ήταν πάντα με τον έρωτα. Πάντα με το αυθόρμητο και το αληθινό.
Το τρένο έφυγε. Το ζευγάρι αποχαιρετίστηκε για τελευταία φορά. Ο κυρ Ανδρέας δάκρυσε. Νοστάλγησε την παρουσία της Παναγιώτας.
–  Θα σε περιμένω, φώναξε το αγόρι στην κοπέλα.
– Καλή αντάμωση, είπε εκείνη και μπήκε στο τρένο.
Ο κυρ Ανδρέας χαμογέλασε. Όταν έχεις ζήσει τόσο όμορφα, δεν πρέπει να λυπάσαι, σκέφτηκε. Και εκείνος είχε ζήσει την αληθινή και σπάνια αγάπη και ένιωθε τυχερός για αυτό. Μακάρι όλοι οι άνθρωποι να μπορούσαν να τη ζήσουν. Ο κόσμος θα ήταν πιο όμορφος. Πίστευε ότι η αγάπη μαλακώνει τον άνθρωπο, του δίνει νόημα ύπαρξης, τον κάνει λιγότερο εγωιστή.
Τι θα ’δινε κι αυτός σήμερα να μπορούσε να ανέβει σε ένα τρένο και να κάνει ένα ταξιδάκι έστω κοντινό στα γνωστά τους μέρη, να ξανατρυγήσει μνήμες και να απολαύσει το ηλιοβασίλεμα στη θάλασσα. Να μαζέψει κοχύλια και να σκαλίσει στην άμμο ιστορίες, ονόματα, χρονολογίες όπως παλιά που ο χρόνος δε φαινόταν να έχει σημασία.
Και τότε είδε το τρένο να έρχεται. Κι ήταν σα να σταμάτησε μόνο για αυτόν. Ένα φως τον θάμπωσε, κάποιος τον φώναζε ή έτσι του φάνηκε. Μια γνώριμη φιγούρα του έγνεφε. Δεν έβλεπε και καλά πια αλλά ναι ήταν σαν τη δική του την Παναγιώτα η κοπέλα με το άσπρο φουστάνι και τα ξέπλεκα μαλλιά που του έγνεφε.
Το μεσημεράκι, ο σερβιτόρος πήγε να μαζέψει, το φλιτζάνι του καφέ. Δε του έκανε εντύπωση που ο κυρ Ανδρέας έμεινε τόσο πολύ. Το συνήθιζε πότε - πότε. Ούτε που τον είδε με τα μάτια κλειστά. Καμιά φορά τον έπαιρνε κι ο ύπνος μέσα στις σκέψεις του. Εκείνη την ημέρα όμως ο κυρ Ανδρέας είχε φύγει. Είχε πάρει το δικό του τρένο παρέα με την Παναγιώτα. Πώς να αντιστεκόταν σε ένα άσπρο φουστάνι και σε τόσο όμορφα μάτια και μαλλιά;.

(Ανθολογία διηγημάτων 32 Λαρισαίων γυναικών, έκδοση ΕΛΟΣΥΛ Λάρισας)

Παρουσίαση ποιητικής συλλογής

Κυριακή, 16 Ιανουαρίου · 7:00 μ.μ. - 10:00 μ.μ.

ΤοποθεσίαΕΝΑΣΤΡΟΝ- ΣΟΛΩΝΟΣ 101 -ΕΞΑΡΧΕΙΑ


Περισσότερες πληροφορίες Μίνα Παπανικολάου
Τίτλος "ΧΟΡΟΣ ΣΤΟ ΦΩΣ"
ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΛΕΞΙΤΥΠΟΝ-ΑΘΗΝΑ

Παρουσίαση-προλογισμός: ΚΑΙΤΗ ΛΕΙΒΑΔΑ-ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ
ΣΟΦΙΑ ΣΤΡΕΖΟΥ-ΠΟΙΗΤΡΙΑ

Απαγγέλουν οι ηθοποιοί: ΜΑΙΡΗ ΒΛΟΥΤΗ
ΚΑΤΙΑΝΑ ΣΤΡΑΤΗΓΙΟΥ
ΜΙΚΑΕΛΛΑ ΖΟΥΣΤΗ
ΕΜΥ ΣΤΥΛΙΑΝΙΔΟΥ
ΜΟΥΣΙΚΗ: ΜΑΤΟΥΛΑΣ ΘΕΟΔΩΡΟΣ-ΜΟΥΣΙΚΟΣ (Άρπα)

ΣΚΗΝΟΓΡΑΦΙΑ: ΜΑΡΙΑ ΜΠΕΛΛΙΑ
ΝΙΚΟΛΑΣ: ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ ΗΧΟΥ

ΣΚΗΝΟΘΕΣΙΑ -ΟΡΓΑΝΩΣΗ: ΑΡΗΣ ΠΑΣΠΑΛΑΣ

Τετάρτη, 5 Ιανουαρίου 2011

Ανακοίνωση των πορισμάτων του 6ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής, του Μηνά Ευσταθίου


02/01/2011 - 21:22
Ανακοίνωση των Πορισμάτων
του 6ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής του Π.Ε.Σ.Ε.Α.

από τον Πρόεδρο της Οργανωτικής Επιτροπής
του Συνεδρίου κ. Μηνά Α. Ευσταθίου

Κυρίες και κύριοι προσκεκλημένοι μας,
Κυρίες και κύριοι εισηγητές-εισηγήτριες,
Αγαπητοί συνάδελφοι του Διοικητικού Συμβουλίου του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής, αγαπητοί συνεργάτες και συνεργάτριες της Οργανωτικής Επιτροπής και της Γραμματείας του 6ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής,
Κυρίες και κύριοι σύνεδροι, ο Πανελλήνιος Επιστημονικός Σύλλογος Ειδικής Αγωγής διοργάνωσε με επιτυχία στις 4 και 5 Δεκεμβρίου 2010, στο Συνεδριακό Κέντρο «Πολυχώρος ΑΠΟΛΛΩΝ» της Νομαρχίας Πειραιά, το 6ο Επιστημονικό Συνέδριο Ειδικής Αγωγής με θέμα: «Από την Ανίχνευση και τη Διάγνωση στην Υποστήριξη των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ».
Με τη στήριξη του Νομάρχη  Πειραιά κ. Γιάννη Μίχα και του Γεώργιου Μυλωνά & ΣΙΑ Ο.Ε.-Γραφικές Τέχνες ο Πανελλήνιος Επιστημονικός Σύλλογος Ειδικής Αγωγής κατόρθωσε να φιλοξενήσει στις εργασίες του 6ου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής εκατοντάδες συνέδρους και εκπροσώπους φορέων, όπως την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, τους εκπροσώπους των Πολιτικών Κομμάτων, της Εθνικής Συνομοσπονδίας Ατόμων με Αναπηρία, των οργανώσεων των αναπήρων και των ΑμΕΕΑ, των εκπαιδευτικών ομοσπονδιών, τα εκλεκτά μέλη της πανεπιστημιακής και εκπαιδευτικής κοινότητας, τους σχολικούς συμβούλους της γενικής και της ειδικής αγωγής, στελέχη από διάφορα ΚΕΔΔΥ της χώρας.
Αξιολογώντας τις σαράντα, και επιπλέον εισηγήσεις και παρεμβάσεις που έγιναν, καθ’ όλη τη διάρκεια των εργασιών του Συνεδρίου, προέκυψαν σημαντικές διαπιστώσεις και πορίσματα, τα οποία είναι χρήσιμα για όλους τους συνέδρους που συμμετείχαν στο 6ο Πανελλήνιο Επιστημονικό Συνέδριο Ειδικής Αγωγής του Π.Ε.Σ.Ε.Α.. Επίσης είναι εξαιρετικά χρήσιμα για την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, τα Πολιτικά Κόμματα, τους εκπαιδευτικούς, επιστημονικούς και κοινωνικούς φορείς, που επεξεργάζονται τις εκπαιδευτικές πολιτικές για τη σχολική ένταξη των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ, την ειδική αγωγή και εκπαίδευσή τους, το σχεδιασμό και την εφαρμογή αναλυτικών προγραμμάτων προς όφελός τους.

Γενικές Διαπιστώσεις
Αρκετοί εισηγητές και εισηγήτριες που συμμετείχαν στις εργασίες του 6ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής συγκλίνουν: α) στην άποψη ότι με την μετατροπή των ΚΔΑΥ σε ΚΕΔΔΥ (άρθρο 4 του Ν.3699/2008) θεσμοθετείται η ιατροποίηση της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης με την εισαγωγή των ιατρικών λειτουργιών της διάγνωσης και της διαφοροδιάγνωσης εις βάρος της φιλοσοφίας της ΕΝΤΑΞΗΣ που προτάσσει -ως στρατηγικό στόχο- την σχολική και κοινωνική ένταξή των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ, β) στην εκτίμηση: ότι η φιλοσοφία του βιολογικού ντετερμινισμού υιοθετείται με ευκολία από πολλούς εκπαιδευτικούς και διοικητικά στελέχη, που υπηρετούν στις δομές του εκπαιδευτικού συστήματος και αποδέχονται –άδηλα ή έκδηλα- το θεωρητικό ισχυρισμό: «ότι η ευφυΐα είναι υπεύθυνη για τη διαφοροποίηση των μαθητών στη σχολική τους επίδοση», και κατά προέκταση με τη στάση τους διάκεινται εχθρικά στη σχολική και κοινωνική ένταξή τους, γ) στη διαπίστωση «ότι οι εκφραστές της αντιρατσιστικής και αντιαυταρχικής παιδαγωγικής όχι μόνο καταρρίπτουν τα ιδεολογήματα «περί ευφυΐας», αλλά διεκδικούν ταυτόχρονα τη σχολική ένταξη όλων των παιδιών ασκώντας διαφοροποιημένες παιδαγωγικές και διδακτικές μεθόδους», και δ) συμφωνούν: ότι το Κράτος με νομικο-πολιτικές πρωτοβουλίες πότε ενισχύει τον έναν πόλο και πότε τον άλλο, παρά τη ρητορική των νόμων 2817/2000 και 3699/2010, που προβάλλουν τους θεσμούς  των ΚΔΑΥ και ΚΕΔΔΥ  ως μηχανισμούς της σχολικής-κοινωνικής ένταξη των ΑμΑκαι των ΑμΕΕΑ. Επιπλέον τονίζουν ότι το Ελληνικό Κράτος προκαλεί δυσεπίλυτα επιστημονικά, κοινωνικά και πολιτικά προβλήματα, γιατί συντηρεί, παράλληλα με τα δίκτυα των διαγνωστικών-αξιολογικών- υποστηρικτικών μηχανισμών για τα ΑμΑ και τα ΑμΕΕΑ (εκπαιδευτικοί μηχανισμοί του Υπουργείου Παιδείας), τα ιατροδιαγνωστικά-ιατροπαιδαγωγικά κέντρα (ιατρικοί-ψυχιατρικοί μηχανισμοί του Υπουργείου Υγείας).
Διεπιστημονικά θεωρείται «αναγκαία η οριοθέτηση ενός παιδαγωγικού ορισμού της διαγνωστικής αξιολόγησης όπου το παιδί θα τίθεται στο κέντρο της διαγνωστικής διαδικασίας με τις άδηλες δυνατότητές του». Η διαγνωστική αξιολόγηση δεν θα εστιάζει την προσοχή της στις νόρμες των επιδόσεων, που θέτουν επιτακτικά οι κρατικοί-εκπαιδευτικοί-κοινωνικοί θεσμοί, και προς τις οποίες οφείλει να προσαρμοστεί ο μαθητής. Σε μια διαγνωστική και αξιολογική κατάσταση μαθησιακών προβλημάτων θα πρέπει να γίνει κατανοητό τι εννοούμε με τους όρους «επίδοση» και «συμπεριφορά επίδοσης». Οι εκπαιδευτικοί, οι ψυχολόγοι και οι γονείς ακολουθώντας το δρόμο της «αισιόδοξης εκδίπλωσης» δεν θα εστιάζουν την προσοχή τους στην επίδοση και τους βαθμούς του μαθητή. Η αξιολόγηση και η επίδοση δεν πρέπει αποτελεί για αυτούς ζήτημα καταπίεσης ή ανάγκη καταναγκαστικής πειθαρχίας και συμμόρφωσης.  
Στην Ελλάδα -αρχές της δεκαετίας 2000- διάφορες σχολικές μονάδες και ΚΔΑΥ, αναγνωρίζοντας τη διεπιστημονική διάσταση της Ειδικής Παιδαγωγικής με τις όμορες ανθρωπιστικές επιστήμες: κοινωνιολογία, ψυχολογία, κοινωνική εργασία κλπ., ανέπτυξαν κοινό διεπιστημονικό χώρο συνεργασίας  επεκτείνοντας την παρεμβατική της δράση πέραν των στενών ορίων του σχολικού περιβάλλοντος. Η παιδαγωγική διαγνωστική και η παιδαγωγική υποστήριξη οφείλει να κινηθεί σε δύο άξονες: α) Η διαγνωστική διάσταση δεν θα πρέπει να εστιάζεται μόνο στη διαπίστωση των αιτίων της μαθησιακής δυσκολίας, αλλά να δίνεται βαρύτητα στο σημείο από το οποίο ξεκινά και στο σημείο όπου καταλήγει η υποστήριξη, και β) η διαγνωστική διαδικασία δεν θα αποτελεί πανάκεια, αλλά διαρκές, ευέλικτο και αναθεωρητικό πλαίσιο, λόγω της πολυπλοκότητας των παραγόντων που τη συνιστούν και τη μεταλλάσσουν κάθε φορά στο νέο περιβάλλον του παιδιού.
Πολλοί σύνεδροι, που έχουν επαφές με τις λειτουργικές δομές των ΚΕΔΔΥ διαπιστώνουν ότι τα περισσότερα στελέχη αυτών των μηχανισμών δεν κατανοούν τη φιλοσοφία Ένταξης και τηνΙσότιμη Συνεκπαίδευση ως Δικαίωμα. Για την υλοποίηση του δικαιώματος στην ισότιμη συμμετοχική εκπαίδευση, απαιτείται η υιοθέτηση μιας σαφούς θεωρητικής προσέγγισης της αναπηρίας, γνώση της νομιμοποιητικής βάσης του δικαιώματος αλλά και ενεργή διεκδίκησή του. Τα περισσότερα στελέχη που υπηρετούν στ υποσύστημα της ειδικής αγωγής και στα ΚΕΔΔΥ δείχνουν να αγνοούν: α) τις καλές παιδαγωγικές-διδακτικές-ψυχολογικές-συμβουλευτικές πρακτικές που εφαρμόζονται με επιτυχία σε άλλες χώρες στα πλαίσια υλοποίησης της ισότιμης συμμετοχικής εκπαίδευσης, β) το ελληνικό και διεθνές νομικό πλαίσιο  που παράγει έννομες υποχρεώσεις για την πολιτεία, όσον αφορά την εκπαίδευση των ανηλίκων με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, και γ) τις διατάξεις του εσωτερικού και διεθνούς δικαίου, που επιτρέπουν την δικαστική διεκδίκηση του δικαιώματος στην εκπαίδευση, όταν αυτό παραβιάζεται, στα  εθνικά  ή διεθνή δικαστήρια.

1. Η Σημασία της Διεπιστημονικής Προσέγγισης
στην Παιδαγωγική Αξιολόγηση και Παρέμβαση
        Δώδεκα εισηγητές-εισηγήτριες παρουσιάζοντας τις εργασίες τους και τα συμπεράσματα τους, κατέθεσαν  τις παρακάτω ενδιαφέρουσες προτάσεις για τη σημασία της διεπιστημονικής προσέγγισης στην παιδαγωγική αξιολόγηση και παρέμβαση:
1. Την αναγκαιότητα για θεσμοθετημένες διαδικασίες και πρωτόκολλα συνεργασιών μεταξύ εκπαιδευτικών και ειδικών, μεταξύ θεσμών και οικογένειας, αλλά και μεταξύ των διαφόρων βαθμίδων της εκπαίδευσης. Τέτοιες διαδικασίες προϋποθέτουν κατάρτιση τόσο στον παιδαγωγικό και διδακτικό σχεδιασμό όσο και στο διεπιστημονικό μοντέλο συνεργασίας, ώστε όλοι οι εκπαιδευτικοί να είναι σε θέση να εισηγούνται και να προγραμματίζουν παρεμβάσεις, μέσω συνεργατικών μεθόδων διδασκαλίας και αξιολόγησης. Το νομοθετικό πλαίσιο της Ελλάδας, αν και προβλέπει το σχεδιασμό Προγραμμάτων Ειδικής Εκπαίδευσης από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και Ειδικού Εξατομικευμένου Προγράμματος από τα Κ.Ε.Δ.Δ.Υ., δεν υποστηρίζει τις διαδικασίες συνεργασίας, καθώς το σύνολο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού λειτουργεί απαγορευτικά ως προς την ευελιξία, το χρόνο και το χώρο τέτοιων πρωτοβουλιών. Τα τελευταία χρόνια έχουν σημειωθεί πρωτοβουλίες εκπαιδευτικών για να καλυφθούν οι παραπάνω ανάγκες των οποίων η συνέχεια και αποτελεσματικότητα βάλλεται από την έλλειψη συνεργασίας μεταξύ κρατικών θεσμών και βαθμίδων της εκπαίδευσης. Έλλειψη που οφείλεται μάλλον σε συστημικά κενά, παρά στην επαγγελματική αποτελεσματικότητα.
2. Τη διαπίστωση ότι η εκπαιδευτική διαδικασία επικεντρώνεται συχνά στις δυσκολίες μάθησης που αντιμετωπίζουν ορισμένα παιδιά στo σχολείο, οι οποίες προέρχονται από ποικίλες αιτίες και οδηγούν σε χαμηλή σχολική επίδοση. Δυσκολίες στη μάθηση θεωρείται κάθε πρόβλημα που γίνεται εμφανές κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, κάθε πρόβλημα που επηρεάζει σημαντικά τη μάθηση, την επίδοση, τη συμπεριφορά και την ομαλή προσαρμογή του μαθητή στο σχολικό περιβάλλον και χρήζουν άμεσα εκπαιδευτική προσέγγιση και παρέμβαση για να αντιμετωπισθούν. Οι δυσκολίες στη μάθηση αποτελούν την πιο μεγάλη κατηγορία ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών και σύμφωνα με την ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία, περίπου το 10-15% των μαθητών που φοιτούν σε σχολικές μονάδες φέρουν διάγνωση με «μαθησιακές δυσκολίες». Η εκπόνηση σχεδίου άτυπης εκπαιδευτικής αξιολόγησης προσδίδει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να καταγράψει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (αναπτυξιακά και μαθησιακά χαρακτηριστικά), ενώ παράλληλα αποτελεί το πρώτο εργαλείο διάγνωσής τους. Με «πυξίδα» το σχέδιο άτυπης εκπαιδευτικής αξιολόγησης, ο εκπαιδευτικός της τάξης, οι σχολικοί σύμβουλοι, οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής, οι ψυχολόγοι κι όλοι όσοι εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία συνεργάζονται αναζητώντας αποτελεσματικές λύσεις. Καλούνται όλοι να προγραμματίσουν την  υλοποίηση ψυχοπαιδαγωγικών, διδακτικών κ.ά. στόχων, ούτως ώστε να μην παρεμποδιστεί η συμμετοχή τους στο κοινό αναλυτικό πρόγραμμα και η συνύπαρξή τους στο σχολικό περιβάλλον από τη διαφορετικότητά τους.
3. Όταν η αξιολόγηση αφορά τη λειτουργική εκτίμηση γλωσσικών και μεταγλωσσικών ικανοτήτων και των δύο όψεων του λόγου -προφορικού και γραπτού- καθώς και γνωστικών και μεταγνωστικών στοιχείων του περιεχομένου του λόγου μπορεί να γίνει, μέσω μιας σειράς άτυπων δοκιμασιών βασισμένες στο αναλυτικό πρόγραμμα. Χρησιμοποιούνται Δοκιμασίες Δεξιοτήτων Προφορικού Λόγου (σύνταξη, λεξιλόγιο, προφορική παραγωγή και διάκριση διαφόρων ειδών κειμένου, οργάνωση και συλλογισμός), Δοκιμασίες Δεξιοτήτων Κατάκτησης του Μηχανισμού Γραφής (ορθογραφία, στίξη, τονισμός, σωστή χρήση πεζών κεφαλαίων, σύνταξη, λεξιλόγιο) και Δοκιμασίες Γνωστικών-Μεταγνωστικών Δεξιοτήτων (γραπτή παραγωγή κειμένου, σχεδιασμός, οργάνωση και αξιολόγηση και βελτίωση περιεχομένου). Τα αποτελέσματα της έρευνας ανάδειξαν ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες είχαν αναπτύξει πολύ περισσότερο τον προφορικό λόγο σε σχέση με το γραπτό. Επίσης παρουσίαζαν ελλιπείς δεξιότητες μηχανισμού της γραφής, που απαιτούσαν λεκτικές και γλωσσικές-μεταγλωσσικές ικανότητες, καθώς και ελλιπείς γνωστικές-μεταγνωστικές δεξιότητες, που απαιτούσαν μεταγλωσσικές, γνωστικές-μεταγνωστικές και νοητικές ικανότητες. Οι επιδόσεις στα δύο είδη δεξιοτήτων διαφοροποιούνται και δείχνουν διαφορετικού τύπου δυσκολίες ανάλογα με το είδος της δοκιμασίας και το είδος της δεξιότητας. Οι δυο ομάδες φαίνεται να ακολουθούν διαφορετικές στρατηγικές και να λύνουν γνωστικά προβλήματα με διαφορετικό τρόπο όταν γράφουν ένα κείμενο. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες φαίνεται είτε να μην έχουν αναπτύξει τους αντίστοιχους νοητικούς μηχανισμούς που εμπλέκονται στην εκτέλεση των δοκιμασιών είτε να μην μπορούν να τους αξιοποιήσουν σωστά είτε να μην μπορούν να ελιχθούν και να χρησιμοποιήσουν περισσότερους από έναν.
4. Είναι απαραίτητη η συνεργασία θεραπευτών, εκπαιδευτικών, παιδιών και των οικογενειών τους για προβλήματα που αφορούν την εγραμματοσύνη Προφορικότητα και Δίγλωσσων ή και Πολύγλωσσων Παιδιών Προσχολικής Ηλικίας.Αρχικά γίνεται η γνωριμία με το παιδί και την οικογένεια του και η λήψη του ιστορικού τους. Ακολουθεί η επικοινωνία με τον εκπαιδευτικό που έκανε την παραπομπή του παιδιού και αφορά στη συνολική συμπεριφορά του παιδιού. Έπειτα, οργανώνονται συναντήσεις που περιλαμβάνουν: παρατήρηση στην τάξη, δομημένη συζήτηση με τον εκπαιδευτικό που αφορά στην ψυχοκινητική, γλωσσική, δίγλωσση ανάπτυξη, και εγγραμματοσύνη του παιδιού.Στη συνέχεια, μέσω της παρατήρησης στην τάξη και των δομημένων συζητήσεων με τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς δίνεται η δυνατότητα σ’ όλους τους ενδιαφερόμενους να διατυπώσουν υποθέσεις για τις δυσκολίες των παιδιών και να σκεφτούν τρόπους να διευκολύνουν τα παιδιά να τις ξεπεράσουν. Αναγνωρίζονται οι δυνατότητες των δίγλωσσων παιδιών, κατανοούνται οι δυσκολίες τους και ορισμένοι παράγοντες που επηρεάζουν τις συμπεριφορές και τις σχέσεις, το νόημα όσων διαδραματίζονται μέσα στην παιδαγωγική πράξη. Γίνεται προσπάθεια  διασφάλισης της συνέχειας των εμπειριών των παιδιών, έτσι ώστε να προκύπτει νόημα για αυτά ανάλογο προς τις εμπειρίες τους. Από τη σχολική εξέλιξη του παιδιού κρίνεται η παραπομπή ή όχι του παιδιού σε μια διεπιστημονική ομάδα.
5. Τα αποτελέσματα έρευνας έδειξαν, ότι οι εκπαιδευτικοί βιώνουν έντονη συναισθηματική πίεση (άγχος, ανασφάλεια) νιώθοντας από τη μία μεριά, την παρουσία του δυσλεξικού μαθητή ως «απειλή» για το διδακτικό τους ρόλο και ως «ακύρωσή» τους, μια και τους λείπουν οι γνώσεις και οι τεχνικές για μια αποτελεσματική διδακτική παρέμβαση και από την άλλη, την ανάγκη για βοήθεια και προσφορά προς το μαθητή αυτό. Φαίνεται επίσης, ότι οι δάσκαλοι νιώθουν περισσότερο προσωπικά υπεύθυνοι για την πορεία των μαθητών τους, και έτσι η παρουσία των δυσλεξικών μαθητών και η έλλειψη της δυνατότητας για αποτελεσματική βοήθεια, τους προκαλεί σε υψηλότερο βαθμό άγχος και ανασφάλεια, ενώ αντίθετα οι φιλόλογοι εμφανίζονται περισσότερο αποστασιοποιημένοι. Ιδιαίτερα σημαντική είναι και η διαπίστωση, ότι οι εκπαιδευτικοί του ερευνητικού δείγματος που έχουν πραγματοποιήσει μετεκπαίδευση ή μεταπτυχιακές σπουδές, εκφράζουν σε υψηλότερο βαθμό θετικά συναισθήματα (αποδοχή, σεβασμός, προσφορά, ενδιαφέρον, πρόκληση) προς την παρουσία των δυσλεξικών μαθητών στη σχολική τους τάξη, σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς που η παιδαγωγική τους επάρκεια περιορίζεται στο βασικό τους πτυχίο.
6. Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται κατακόρυφη αύξηση της νεανικής παραβατικότητας και ιδιαίτερα στις χώρες που αποκαλούμε «Δυτικό Κόσμο». Στην αύξηση αυτή έχουν συμβάλλει πολλοί παράγοντες που έχουν να κάνουν με τον έντονο και αγχώδη τρόπο ζωής μας. Αυτό έχει πολύπλευρες αρνητικές συνέπειες στο χώρο της οικογένειας, του σχολείου και τελικά της κοινωνίας. Το ζητούμενο στην κατάσταση αυτή είναι η αναζήτηση τρόπων άμεσης επίλυσης των προβλημάτων, η οποία, ωστόσο, είναι δύσκολη και μακροπρόθεσμη. Γι’ αυτό προτείνεται η ανάπτυξη ενός μοντέλου Κοινωνικής Παρέμβαση, μέσω της Συστημικής Οικογενειακής Θεραπείας, ώστε να προσεγγισθούν οι τρόποι πρόληψης και αντιμετώπισης της νεανικής παραβατικότητας, η οποία είναι ειδική εκπαιδευτική ανάγκη, σύμφωνα με τις παρ. 1 & 2.στ, του άρθρου 1 του Κεφ. Α’ του Ν. 2817/2000, καθώς και με την παρ. 2 του άρθρου 3 του Ν. 3699/2008 (σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες, παραβατική συμπεριφορά λόγω κακοποίησης, γονεϊκής παραμέλησης και εγκατάλειψης ή λόγω ενδοοικογενειακής βίας).
7. Πάντοτε μια αποκλίνουσα συμπεριφορά έχει αντίκτυπο στον ίδιο το μαθητή, στην οικογένεια, στο δάσκαλο και στην τάξη. Εκπαιδευτικοί και γονείς προβληματίζονται και αναζητούν τρόπους για τη διαχείριση της διαφορετικότητας στα πλαίσια του σχολείου. Το να αποκλείσουμε ένα μαθητή από τη μαθησιακή διαδικασία και τις δραστηριότητες της τάξης αποτελεί έγκλημα το οποίο είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με την αυτοπεποίθηση, την αυτοεκτίμηση και την εξέλιξή του. Συχνά οι εκπαιδευτικοί και κυρίως οι νεότεροι, παίρνουν το βάρος της ευθύνης  για την κατάσταση του μαθητή, καθώς η παραπομπή στις ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες και τα ΚΕΔΔΥ δεν είναι σίγουρο ότι θα φέρει και θετικά  αποτελέσματα. Οι δυσκολίες στη συγκέντρωση, στην ανάγνωση, στη γραφή, στα μαθηματικά επηρεάζουν επιπλέον  την κοινωνικοποίηση του μαθητή και την αποδοχή του από την ομάδα. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αναγνωρίσουν τις δυσκολίες, να προσεγγίσουν τους μαθητές και να βρουν λύσεις στα προβλήματα που προκύπτουν. Η προσαρμογή του διδακτικού αντικειμένου, το εξατομικευμένο πρόγραμμα, η συνεχής ενίσχυση και επιπλέον οι συγκεκριμένες τεχνικές που χρησιμοποιούνται σε κάθε γνωστικό αντικείμενο (γραφή, ανάγνωση, μαθηματικά) συμβάλλουν στον ψυχισμό του παιδιού και οδηγούν σε επιθυμητά αποτελέσματα.
8. Η διάσπαση προσοχής συνδέεται με την μάθηση και την εμφάνιση ακαδημαϊκών  δυσκολιών κατά την σχολική ηλικία, γεγονός που καθιστά την  ανάγκη για πρώιμη παρέμβαση επιτακτική. Ο ρόλος του νηπιαγωγού είναι σημαντικός γιατί είναι αυτός  που καλείται να διακρίνει  και να αξιολογήσει ένα πρόβλημα διάσπασης προσοχής καθώς και να σχεδιάσει και να εφαρμόσει ένα πρόγραμμα παρέμβασης που θα βασίζεται στα κίνητρα και θα λειτουργεί αντισταθμιστικά προς τους παράγοντες εκείνους που οδηγούν σε σχολικές δυσκολίες.
9. Η πρώιμη παιδική παρέμβασηαποτελεί μια δυναμική αλληλεπίδραση των βιολογικών, περιβαλλοντικών και προσωπικών παραγόντων που καθορίζει τη λειτουργία ενός ατόμου σε έναν ειδικό τομέα. Ως εκ τούτου, οι παρεμβάσεις σε ένα τομέα έχουν τη δυνατότητα να τροποποιούν έναν ή περισσότερους από τους άλλους τομείς (domino). Κοινό σημείο σε όλες τις παραπάνω προσεγγίσεις είναι η στροφή από το γνωστό και διαδεδομένο ιατρικό μοντέλο στο κοινωνικό παιδαγωγικό μοντέλο που εστιάζει σε μια ευρύτερη προσέγγιση που περιλαμβάνει το παιδί, την οικογένεια και το περιβάλλον (εκπαιδευτικό και κοινωνικό πλαίσιο).

2.Σχεδιασμός και Εφαρμογή Ενταξιακών Προγραμμάτων Σπουδών στο Ειδικό και Γενικό Σχολείο
        Οκτώ εισηγητές-εισηγήτριες κατέθεσαν  τις παρακάτω σημαντικές προτάσεις για το σχεδιασμό και την εφαρμογή ενταξιακών προγραμμάτων σπουδών ειδικής αγωγής στο ειδικό και γενικό σχολείο:
1. Στην Ελλάδα, η εκπόνηση Εξατομικευμένων Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων (Ε.Ε.Π.) που δίνουν βαρύτητα στον «Αυτοπροσδιορισμό των Μαθητών με Ελαφρά και Μέτρια Νοητική Υστέρηση»,αποτελούν μια χρονοβόρα και γραφειοκρατική διαδικασία, διότι οι διεπιστημονικές ομάδες που αξιολογούν τους μαθητές με νοητική καθυστέρηση (Ν.Κ.), συχνά παραβλέπουν τις βαθύτερες ανάγκες και προσδοκίες του ίδιου του μαθητή, αλλά και της οικογένειάς του. Στο δομικό πλαίσιο της ειδικής αγωγής (Ειδικό Σχολείο ή Τμήμα Ένταξης)  η εφαρμογή του Ε.Ε.Π., συνήθως ευνοεί την ενεργό συμμετοχή των μαθητών με Ν.Κ. στη διαδικασία της τυχόν αναθεώρησής του. Έρευνες έχουν καταδείξει ότι ακόμα και για τους μαθητές με σοβαρές αναπηρίες, η εκπόνηση μαθητοκεντρικών Ε.Ε.Π. είχε ως αποτέλεσμα την ενεργό εμπλοκή τους στην καθημερινή μαθησιακή διαδικασία. Αυτό συμβαίνει, αφενός επειδή σε ένα αυτοπροσδιοριζόμενο Ε.Ε.Π., ο καθορισμός εκπαιδευτικών στόχων στηρίζεται στην προσωπική νοηματοδότηση των μαθητών με Ν.Κ. (και όχι στα κριτήρια αντιστοιχίας με τη διδακτέα ύλη) και αφετέρου επειδή η διδασκαλία είναι προσανατολισμένη στην πραγμάτωση των τιθέμενων στόχων. Στον αγγλοσαξωνικό εκπαιδευτικό χώρο, ήδη από το 1997 προβλέπεται νομοθετικά η εκπόνηση μαθητοκεντρικών Ε.Ε.Π., κυρίως ενόψει της μετάβασης των μαθητών σε άλλο σχολικό πλαίσιο. Έτσι οι μαθητές με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες εξοικειώνονται με τη διαδικασία της λήψης απόφασης για ζητήματα της σχολικής καθημερινότητας και αργότερα για θέματα που αφορούν τη ζωή τους. Αντιλαμβάνονται τις διαθέσιμες επιλογές και γίνονται, σε τελική ανάλυση, υπεύθυνοι για τη ζωή τους. Όμως, για να καταστεί εφικτή η συμμετοχή των μαθητών με Ν.Κ. στην κατάρτιση του Ε.Ε.Π., απαιτείται η ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτο-καθορισμού (self-determination skills), για την οποία έχουν δημιουργηθεί διάφορες προσεγγίσεις. Βασικό χαρακτηριστικό του μαθητοκεντρικού Ε.Ε.Π. αποτελεί η έννοια του αυτοπροσδιορισμού, η οποία περιλαμβάνει στοιχεία, όπως: α) η κινητοποίηση με πρωτοβουλία του ίδιου του μαθητή με Ν.Κ. (self actualize), β) η ανάπτυξη θετικής προδιάθεσης, γ) η αυτο-υποστήριξη (self-advocate), και δ) η ανάπτυξη της ικανότητας επίλυσης προβλημάτων από το ίδιο το άτομο με Ν.Κ.
2. Η σύγχρονη προβληματική δίνοντας βαρύτητα στη βελτίωση της ποιότητας στην εκπαίδευση έχει στρέψει το ενδιαφέρον της στη σχολική μονάδα διαπιστώνοντας ότι σε μια διοικητική λειτουργία, ο προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου λειτουργεί ως κινητήριος μοχλός στην ενίσχυση της αποτελεσματικότητας και της βελτίωσης της ποιότητας του έργου της εκπαιδευτικής μονάδας. Από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώθηκε ότι ο προγραμματισμός που γίνεται στα Ειδικά Δημοτικά Σχολεία έχει περισσότερο το χαρακτήρα ενός γενικού πλάνου δραστηριοτήτων, που καθορίζονται με τυπικές διαδικασίες, από το γενικό πλαίσιο λειτουργίας των σχολείων. Ο προγραμματισμός δεν αποτελεί βασική στρατηγική για σημαντικές αλλαγές στο σχολείο. Περισσότερο χαρακτηρίζεται ως μια τυπική διαδικασία, παρά ως μοχλός παρακίνησης του προσωπικού με προσανατολισμό την αλλαγή και τη βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης ειδικής εκπαίδευσης.
3. Tα Ειδικά Σχολεία (Ε.Σ.) αποτελούν έναν σημαντικότατο θεσμό της Ειδικής Αγωγής (Ε.Α.) στη χώρα μας. Όμως τόσο το ευρύτερο κοινό όσο και η ίδια η εκπαιδευτική κοινότητα θέτει ερωτήματα που αφορούν: α) τις κατηγορίες των ειδικών αναγκών που εμφανίζουν οι μαθητές που φοιτούν σε αυτά, β) τη στελέχωση τους και τη συνεργασία του προσωπικού, γ) την αξιοπιστία των Αναλυτικών Προγραμμάτων, καθώς και τη δυνατότητα εφαρμογής άλλου είδους προγραμμάτων (καινοτόμων, συνεκπαίδευσης, κοινωνικής αποδοχής), δ) την προσβασιμότητα και την υλικοτεχνική υποδομή, ε) τη συνεργασία σχολείου οικογένειας, και στ) τον προγραμματισμό και την υλοποίηση των γενικότερων και ειδικότερων στόχων.Στα παραπάνω ερωτήματα οι απαντήσεις διαμορφώνονται ως εξής: α) το ποσοστό των μαθητών/τριών με Διάχυτη Αναπτυξιακή Διαταραχή (ΔΑΔ) καθώς και των μαθητών με Πολλαπλές Αναπηρίες αυξάνει συστηματικά, β) υπάρχουν πολύ μεγάλες καθυστερήσεις στη σύσταση οργανικών θέσεων και στη στελέχωση των Ε.Σ., με αποτέλεσμα ο ιδιωτικός τομέας που δραστηριοποιείται στο χώρο της Ε.Α. να βαίνει διογκούμενος και οι οικογένειες να στενάζουν κάτω από το οικονομικό και ψυχολογικό βάρος, γ) δεν έχουν νομιμοποιηθεί τα Αναλυτικά Προγράμματα που αφορούν στις διάφορες κατηγορίες ΑμΑ, π.χ. αυτισμός, και δεν έχουν γίνει βήματα στην παραγωγή του κατάλληλου εποπτικού υλικού (βιβλία, καρτέλες, κτλ), δ) υπάρχουν προβλήματα στην πρόσβαση και την υλικοτεχνική υποδομή, ε) η συνεργασία σχολείου – οικογένειας είναι μία δυναμική διαδικασία που απαιτεί πλήρη στελέχωση της σχολικής μονάδας, προσωπικό με γνώσεις και δεξιότητες συμβουλευτικής, καθώς και εξαιρετικό επίπεδο λειτουργίας και συντονισμού της διεπιστημονικής ομάδας της σχολικής μονάδας, και στ) ο προγραμματισμός κι η υλοποίηση των γενικότερων και ειδικότερων στόχων καθώς και η αποτελεσματικότητα του θεσμού των Ε.Σ. στηρίζεται μόνο από το Κράτος Πρόνοιας (βοηθά οικονομικά, νομικά και ψυχολογικά τα ΑμΑ και τις οικογένειές τους).
4. Στηνεφαρμογή «Ψυχοπαιδαγωγικού Προγράμματος Παρέμβασης για την Αντιμετώπιση Δυσκολιών Οπτικο-κινητικής Ολοκλήρωσης Παιδιών με Ήπια Νοητική Καθυστέρηση» παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά με ήπια νοητική καθυστέρηση εκδηλώνουν φτωχό συντονισμό ματιού-χεριού, ιδιαίτερα όταν απαιτείται μια γρήγορη απάντηση σε αντιληπτικά (οπτικού τύπου) ερεθίσματα.Γι’ αυτόμε τη χορήγηση μιας συστοιχίας δοκιμασιών διερευνήθηκε λεπτομερειακά: α) ο οπτικο-κινητικός συντονισμός ματιού-χεριού, β) ο αμφίπλευρος συντονισμός των άνω άκρων, γ) η ακρίβεια, δ) η στόχευση, ε) η χειρωνακτική επιδεξιότητα, στ) η ταχύτητα των άνω άκρων, στοιχεία τα οποία συνθέτουν τη λεπτή κινητική επιδεξιότητα. Η κατασκευή της συστοιχίας έργων στηρίχθηκε σε έγκυρα και αξιόπιστα διεθνή σταθμισμένα τεστ ψυχοκινητικών ικανοτήτων. Αφετηρία της διδακτικής δράσης αποτέλεσε ο λεπτός κινητικός έλεγχος μολυβιού-χαρτιού ο οποίος επηρέαζε άμεσα την ταχύτητα και την ποιότητα γραφής της μαθήτριας, καθιστώντας την δυσανάγνωστη. Τα αποτελέσματα από την εξέλιξη της εφαρμογής του εκπαιδευτικού προγράμματος, υπήρξαν ικανοποιητικά.
5. Στα πλαίσια Έρευνας Δράσης που υλοποιήθηκε το 2008, διερευνήθηκε η «επίδραση της συμμετοχής σε ένα πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Π.Ε.), προς την κατεύθυνση της υποστήριξης των μαθητών Ειδικής Αγωγής (Ε.Α), μέσω της υλοποίησης ενός κοινού προγράμματος Π.Ε.»με ισότιμη συμμετοχή μαθητών γενικής και ειδικής αγωγής. Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα, με τίτλο: «Ένας Κύκλος Ζωής..», συμμετείχαν 18 μαθητές της ΣΤ΄ τάξης ενός Γενικού Σχολείου και 5 μαθητές με διάγνωση μέτριας και ήπιας Νοητικής Υστέρησης που φοιτούσαν σε συστεγαζόμενο Ειδικό Σχολείο. Διερευνήθηκε η επίδραση της κοινής συμμετοχής των μαθητών γενικής και ειδικής αγωγής σε ένα πρόγραμμα Π.Ε., τόσο στο αίσθημα αυτοεκτίμησης των ΑμΑ & ΑμΕΕΑ όσο και στο αίσθημα αποδοχής της διαφορετικότητας τους, από μέρους των άλλων μαθητών. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι ενισχύθηκε ουσιαστικά το αίσθημα αυτοεκτίμησης  όλων των μαθητών Ε.Α, ενώ σύμφωνα με τους 2 αξιολογητές (ο δάσκαλος της ΣΤ΄ τάξης του Γενικού Σχολείου και η δασκάλα των μαθητών του Ειδικού Σχολείου), οι 4 από τους 5 μαθητές ανέβασαν την αυτοεκτίμησή τους. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι υπήρξε στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση των στάσεων των μαθητών απέναντι στους μαθητές με Ε.Ε.Α. Η διαφορά καταγράφεται υπέρ της θετικής στάσης των μαθητών  απέναντι τόσο στην διαφορετικότητα των μαθητών με Ε.Ε.Α. όσο και στην προοπτική Ένταξής τους, μετά την υλοποίηση του Προγράμματος Π.Ε.
6. Άλλο επιτυχημένο ενταξιακό πρόγραμμα αφορούσε: τη Διδασκαλία των Εποχών και των Μηνών Μέσα από ένα Συστημικό Παραμύθι «Μαγειρεμένο με Απλά Υλικά», που είχε ως γενικό σκοπό τη συνέχεια της διδασκαλίας των εποχών, των μηνών και των χαρακτηριστικών τους και ειδικό στόχο να προσανατολίζονται οι μαθητές στο χώρο, με επιλεγμένη διδακτική στρατηγική την καθοδηγούμενη δραματοποίηση. Στην προβληματική για τη διαμόρφωση και σχεδιασμό του μαθήματος, υπήρξαν δύο κυρίως άξονες: α) το μοντέλο των διδακτικών ενοτήτων β) τα χαρακτηριστικά της τάξης όπως: η τήρηση  σε σημαντικό βαθμό της ρουτίνας των μαθητών, οι διαφορετικές τους ανάγκες ως προς τη διδακτική τους προσέγγιση, μετά από παρατήρηση και άτυπη εκπαιδευτική αξιολόγηση, η καταγραφή της ήδη αναπτυγμένης σχέσης των μαθητών με την εκπαιδευτικό του τμήματος, το γενικότερο προφίλ του σχολείου, σε συνδυασμό με τις θεωρητικές προσεγγίσεις για τη διδακτική ατόμων με εκπαιδευτικές δυσκολίες (κυρίως το μοντέλο συστηματικής διδασκαλίας και τμηματικής βοήθειας), η δραματοποίηση, η συστημική προσέγγιση και η κοινωνικοπολιτισμική θεωρία του Vygotsky.

3. Παιδαγωγικές Πρακτικές Ένταξης Υπέρ των ΑμΑ & ΑμΕΕΑ στα Τμήματα Ένταξης και το Γενικό Σχολείο
      Πέντε εισηγήτριες παρουσίασαν «Παιδαγωγικές Πρακτικές Ένταξης σε Μαθητές με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, με Στοχευμένες Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας» που υλοποίησαν σε ένα Ειδικό Δημοτικό Σχολείο και σε τρία Τμήματα Ένταξης, στην Περιφέρεια Αττικής. Με τις  εξατομικευμένες δραστηριότητες μαθησιακής ετοιμότητας, επιχειρήθηκε η ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτονομίας στον προφορικό λόγο, στην ψυχοκινητικότητα, στις νοητικές ικανότητες και τη συναισθηματική οργάνωση σε μαθητές με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η μεθοδολογία τους στηρίχτηκε στις αρχές της Παιδαγωγικής της Ένταξης με την εφαρμογή 4 εξατομικευμένων διδακτικών προγραμμάτων, και στην φιλοσοφία του Πλαισίου του Αναλυτικού Προγράμματος της Ειδικής Αγωγής (Π.Α.Π.Ε.Α.). Στο Π.Α.Π.Ε.Α. Ο άξονας της σχολικής και μαθησιακής ετοιμότητας ενίσχυσε  δυναμικά τις παιδαγωγικές ενταξιακές απόπειρες που επικεντρώθηκαν στα ΑμΑ και ΑμΕΕΑ δίνοντας βάρος στις ιδιαιτερότητές τους και στη δημιουργικότητά τους. Σύμφωνα με αυτό το θεωρητικό υπόβαθρο, τα δομημένα διδακτικά προγράμματα αποτελούν προϋπόθεση για την Ένταξη στο γενικό Δημοτικό Σχολείο, γιατί προβλέπουν, εγκρίνουν και εφαρμόζουν όλες εκείνες τις διαφοροποιήσεις που διευκολύνουν την Ένταξη των ΑμΕΕΑ στο γενικό σχολείο. Οι παιδαγωγικές πρακτικές Ένταξης «ξεδιπλώνονται» σε διδακτικά σενάρια που περιλαμβάνουν στοχευμένες δραστηριότητες μαθησιακής ετοιμότητας σε μαθητές που έχουν διαγνωστεί ή βρίσκονται σε διαδικασία αξιολόγησης. Αυτές διαφοροποιούνται  στις μελέτες τεσσάρων περιπτώσεων ΑμΕΕΑ, ηλικίας 7–13 χρόνων και προσαρμόζονται στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες από τέσσερις δασκάλες ειδικής αγωγής, που αξιοποιούν το βιβλίο για τον εκπαιδευτικό Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και τα τετράδια του μαθητή του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Οι πρακτικές Ένταξης εξατομικεύουν το εκπαιδευτικό υλικό οπτικοποιώντας το βίωμα του παιδιού με την οικογένεια και την κοινότητα στην οποία διαβιεί. Έχουν σαν στόχο οι μαθητές  να μάθουν να αυτοεξυπηρετούνται, να φροντίζουν την ατομική καθαριότητα και υγιεινή. Οι μαθητές ασκούνται σε κοινωνικές δεξιότητες, μαθαίνουν να συνεργάζονται με τους άλλους, ενώ παράλληλα, αναπτύσσουν γνωστικές δεξιότητες: ανάγνωσης, γραφής, κατανόησης και επίλυσης απλών αριθμητικών υπολογισμών σε καθημερινές βιωμένες συναλλαγές. Οι διαφοροποιήσεις, ως προς το ωρολόγιο πρόγραμμα, τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, τα διδακτικά υλικά προσαρμόζονται στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Τα ειδικά εξατομικευμένα ή ομαδικά  προγράμματα που εφαρμόζονται σε Τμήματα Ένταξης γενικών σχολείων «ανοίγουν» βήμα-βήμα δρόμους αλληλο-αποδοχής διαμορφώνοντας με ποιοτικά κριτήρια τον κοινό χώρο συνύπαρξης των ατόμων με αναπηρία και των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με τον υπόλοιπο μαθητικό πληθυσμό.

4. Η Εκπαιδευτική Στήριξη του Αυτιστικού Παιδιού στο Γενικό και στο Ειδικό Σχολείο
       Τέσσερις εισηγητές-εισηγήτριες κατέθεσαν τις παρακάτω σημαντικές προτάσεις για την εκπαιδευτική στήριξη του αυτιστικού ατόμου στο γενικό και το ειδικό σχολείο:
1. Πρόσφατη έρευνα έδειξε ότι δεν παρατηρείται συνεργασία και αλληλεπίδραση μεταξύ των παιδιών που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού και των συμμαθητών τους. Διαπιστώθηκαν προβλήματα στη διαδικασία της διδασκαλίας και μάθησης, τα οποία, σύμφωνα με τις απόψεις των δασκάλων, δημιουργούνται από την εκδήλωση συγκεκριμένων συμπεριφορών των παιδιών που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού. Οι συμπεριφορές αυτές αποδίδονται από τους δασκάλους σε υψηλά επίπεδα άγχους, έλλειψη αυτοελέγχου, συναισθηματική ανωριμότητα, έλλειψη κινήτρων, προβλήματα με τη γλώσσα ως κώδικα επικοινωνίας, ευάλωτη στάση και επιθετική συμπεριφορά κυρίως απέναντι στον εαυτό τους.Ωστόσο εκτός από προβλήματα διαπιστώθηκε, σύμφωνα με τις απόψεις των δασκάλων, ότι προκύπτουν και οφέλη από τη διαδικασία της συνεκπαίδευσης τόσο για τα παιδιά που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού όσο και για τους συμμαθητές τους. Αφενός τα παιδιά που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού ωφελούνται και ως προς τη γνωστική τους ανάπτυξη, αλλά και ως προς την  κοινωνικοποίησή τους, και αφετέρου τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης ευαισθητοποιούνται στη διαφορετικότητα σε μεγάλο βαθμό λόγω της συνύπαρξής τους με παιδιά που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού. Σύμφωνα με τα άνω ερευνητικά αποτελέσματα, συνάγεται ότι  η διαδικασία της συνεκπαίδευσης εγείρει πολλά θέματα και προκλήσεις.
2. Άτομο το οποίο φέρει διάγνωση «Διάχυτη Διαταραχή της Ανάπτυξης» και  ανήκει στην κατηγορία υψηλής λειτουργικότητας μπορεί να υποστηριχθεί σε Τμήμα Ένταξης. Στόχος η  ήπια προσαρμογή στο σχολικό περιβάλλον, ο περιορισμός εκρήξεων-εντάσεων, ο καθορισμός ορίων συμπεριφοράς, η δημιουργία διαπροσωπικών σχέσεων, κυρίως με τους συμμαθητές του, η ανάπτυξη γραπτού και προφορικού λόγου και η προσέγγιση μαθηματικών εννοιών με τη χρήση ποικίλου εκπαιδευτικού υλικού στο τροποποιημένο- προσαρμοσμένο πρόγραμμα τάξης-σχολείου. Στους τομείς των γνωστικών δεξιοτήτων και τροποποίησης συμπεριφοράς εφαρμόζεται ένα μοντέλο εξατομικευμένης στήριξης στο Τμήμα Ένταξης και παράλληλης στήριξης, από εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής, στη γενική τάξη όπου δίνονται ευκαιρίες για πλήρη συμμετοχή σε όλες τις σχολικές δραστηριότητες.
3. Η εφαρμογή προγραμμάτων εκπαίδευσης στο γνωστικό και κοινωνικο-συναισθηματικό τομέα που ακολουθεί το αυτιστικό παιδί στο ειδικό πλαίσιο προβληματίζει πολλούς γονείς, σχετικά με την μελλοντική εξέλιξη του παιδιού τους. Η συνεργασία εκπαιδευτικών και επαγγελματιών υγείας  που εμπλέκονται στην υποστήριξη του παιδιού και της οικογένειας θεωρείται προϋπόθεση για να επιτευχθεί η ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού.

5. Προγράμματα Ένταξης για  Κωφούς-Βαρήκοους Μαθητές
Τρεις εισηγητές-εισηγήτριες προτείνουν Προγράμματα:
1. «Συμβουλευτικής Παρέμβασης & Υποστήριξης  στην Κατεύθυνση Ένταξης Κωφών – Βαρήκοων Σπουδαστών στο ΤΕΙ Αθήνας». Κύρια χαρακτηριστικά του προγράμματος είναι η διατμηματική συνεργασία και η χρήση των νέων τεχνολογιών στηνδημιουργία προσβάσιμου περιβάλλοντος μάθησης και ενημέρωσης. Επιπλέον, περιγράφονται η ενισχυτική εξατομικευμένη διδασκαλία κωφών –βαρήκοων σπουδαστών και η πειραματική εφαρμογή νέας τεχνολογίας στη συνδιδασκαλία με ακούοντες σπουδαστές. Τα αποτελέσματα της καταγραφής των αναγκών (requirements) των σπουδαστών, από το δείγμα των εφαρμογών και των αποτελεσμάτων του, αλλά και τα στοιχεία αξιολόγησης των παρεχομένων υπηρεσιών, κρίνονται θετικά.
2. «Εκπαίδευσης Κωφού Παιδού Μέσα από τα Παραμύθια», όπου το κωφό παιδί, όπως άλλωστε και κάθε ακούον, νιώθει ιδιαίτερη ευχαρίστηση μέσα από τη διήγηση παραμυθιών. Κατά την περίοδο των 4 μέχρι 7 ετών ικανοποιείται να του διηγούνται παραμύθια, από τα οποία αντλεί υλικό για να φτιάξει τα δικά του και να τα αφηγηθεί στη συνέχεια στο οικογενειακό του περιβάλλον. Από την ηλικία των 8 ετών το ενδιαφέρον για παραμύθια μειώνεται, ενώ από την ηλικία των 9 και πάνω, στην λεγόμενη «ηλικία του Ροβινσώνα», στο επίκεντρο του παιδικού ενδιαφέροντος εγκαθίστανται οι περιπετειώδεις αφηγήσεις. Ο ακούων-Κωφός γονιός έχοντας ο ίδιος μάθει την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα, ξεκινά από την πρώιμη ηλικία του κωφού παιδιού του να του διηγείται παραμύθια. Χρησιμοποιώντας βιβλία με μεγάλες και έγχρωμες εικόνες νοηματίζει απλές προτάσεις που παρουσιάζουν μία ιστορία δομημένη, με αρχή, μέση και τέλος. Το κωφό παιδί αναπτύσσεται γλωσσικά αφού εκτίθεται από νωρίς στο περιβάλλον της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας, αλλά και γνωστικά αφού με όχημα τη γλώσσα αρχίζει να διαμορφώνει συμβολική σκέψη και να αναπαριστά εσωτερικά όσα βλέπει να του διηγούνται οι γονείς του. Διεγείρεται η παιδική φαντασία και οδηγείται το κωφό παιδί να συμμετάσχει στην ιστορία του παραμυθιού ταυτιζόμενο με τους ήρωες που πρωταγωνιστούν σε αυτό ξεπερνώντας με αυτόν τον τρόπο τους φόβους που νιώθει μέσα του. Η έλλειψη  ακοής ή η ελλειμματική ακοή δημιουργεί στο κωφό παιδί επιπρόσθετο άγχος στην επικοινωνία του με τον ακούοντα κόσμο και πιστεύει ότι είναι κατώτερο σε σχέση με τους ακούοντες. Η ψυχαναλυτική προσέγγιση του παραμυθιού μιλά για την τακτοποίηση της σχέσης μεταξύ του Εγώ και του Εκείνου του κωφού υποκείμενου που είναι ζωτικής σημασίας για την ψυχολογική ολοκλήρωση και ωρίμανση του παιδιού. Επιπλέον, ο γονιός αφηγούμενος παραμύθια στο κωφό παιδί του σφυρηλατεί μαζί του μία σχέση έντονης εμπιστοσύνης η οποία είναι απαραίτητη για να μπορεί το παιδί να ξεπεράσει το άγχος του αποχωρισμού και βέβαια για να αντιμετωπίσει οτιδήποτε το καταπιέζει εσωτερικά και δεν το αφήνει να αναπτυχθεί ομαλά. Ακόμη, το παραμύθι προσφέρει τη δυνατότητα στο κωφό παιδί να ξεπεράσει το οιδιπόδειο σύμπλεγμα που το ταλαιπωρεί προβάλλοντας στους ήρωες του όλα αυτά που νιώθει για τους γονείς του και για τα οποία ντρέπεται. Δεδομένου ότι το κωφό παιδί καλείται να διαμορφώσει μία ηθική ταυτότητα στα πλαίσια της οικογενειακής αγωγής, το παραμύθι προσφέρει αυτήν την δυνατότητα. Μέσα από την αφήγηση το κωφό παιδί λαμβάνει τα νοήματα που χρειάζεται για να συνθέσει την δική του ηθική στάση έναντι σε σοβαρά θέματα που μπορεί τώρα να μην το απασχολούν τόσο έντονα, αλλά θα το απασχολήσουν σίγουρα στο μέλλον. 3. «Συμμετοχής μιας Κωφής Μαθήτριας γενικού Δημοτικού Σχολείου  στην Εκπαιδευτική Διαδικασία»διαπιστώθηκε ότι τιςτελευταίες δύο δεκαετίες,  η φοίτηση κωφών μαθητών και μαθητριών σε γενικά σχολεία, όπου λειτουργούν και Τμήματα Ένταξης, παρουσιάζει μια αυξανόμενη τάση. Το γεγονός αυτό προκαλεί έντονο προβληματισμό στην εκπαιδευτική κοινότητα και τους γονείς σχετικά με το κατά πόσον  ικανοποιούνται οι επικοινωνιακές και εκπαιδευτικές τους ανάγκες  στα σχολεία ακουόντων.Τα αποτελέσματα του προγράμματος έδειξαν ότι η συμμετοχή της κωφής μαθήτριας στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι συνυφασμένη:  από τη θέση που βρίσκεται μέσα στο χώρο της τάξης, από τις συμπεριφορές της δασκάλας και των συμμαθητών και συμμαθητριών της, από τη στήριξη εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής στο Τμήμα Ένταξης, καθώς και από άλλους εξωγενείς παράγοντες.

6. Η Αντιμετώπιση των Δυσκολιών κατά τη Μετάβαση των ΑμΑ
και των ΑμΕΕΑ στις τρεις Εκπαιδευτικές Βαθμίδες
       Πέντε εισηγήτριες κατέθεσαν  τις παρακάτω ενδιαφέρουσες προτάσεις για την αντιμετώπιση των δυσκολιών κατά τη μετάβαση των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ στις τρεις εκπαιδευτικές βαθμίδες:
1. Τα αποτελέσματα έρευνας που αφορούσε «το κοινωνικό πλέγμα παιδιών με αυτισμό κατά την διάρκεια της μετάβασής τους από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο, μέσω ενός προγράμματος καλλιτεχνικών και κοινωνικών δεξιοτήτων»έδειξαν ότι η εποικοδομητική επίδραση της ομάδας καλλιτεχνικών και κοινωνικών δεξιοτήτων στις σχέσεις των συνομήλικων μαθητών ήταν περισσότερο από ικανοποιητική.
2. Είναι σπουδαία η σημασία των παιδαγωγικών πρακτικών που προάγουν την κοινωνική και εκπαιδευτική ένταξη, με την ουσιαστική βοήθεια των ηλεκτρονικών υπολογιστών οι οποίοι μπορούν να υποστηρίξουν το φοιτητή στην ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων, με έμφαση τη μέτρηση χρόνων μελέτης και οργάνωση στρατηγικών μελέτης. Είναι αποτελεσματική αξιοποίηση των γνωσιακών χαρτών για τα μαθήματα που επιλέγει ο φοιτητής να μελετήσει ταξινομώντας τις επιμέρους πληροφορίες για κάθε γνωστικό αντικείμενο. Τέλος, ιδιαίτερη σημασία έχει στην πρακτική της Ένταξης όταν ο ίδιος ο φοιτητής καταφέρνει να αξιολογήσει το βαθμό δυσκολίας στη μελέτη των εξεταζομένων με προφορική ή γραπτή εξέταση μαθημάτων με κριτήρια τις συνειδητοποιημένες μαθησιακές δυσκολίες του.
3. Τα ευρήματα έρευνας των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν «οι μαθητές των δύο τελευταίων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου Ε΄ και ΣΤ’ τάξεων» στην αφήγηση και την κατανόηση του γραπτού λόγου που οφείλονται, κατά ένα μεγάλο μέρος της στην δυσκολία αυτών των μαθητών να εκφραστούν μέσω του γραπτού λόγου και να τον κατανοήσουν,έδειξαν ότι τα παιδιά αυτά, ενώ δεν παρουσιάζουν προβλήματα σημασιολογικής επίγνωσης, αντιθέτως έχουν στην συντριπτική πλειοψηφία τους προβλήματα στην αφηγηματική λειτουργία του λόγου τους και στο επίπεδο της μορφο-συντακτικής επίγνωσης. Μένει να διερευνηθεί, κατά πόσον υπάρχουν αναπτυξιακές διαταραχές  στον προσληπτικό ή εκφραστικό τους λόγο ή ενδεχόμενα αναπτυξιακές διαταραχές στον λόγο τους εκφραστικού –προσληπτικού μεικτού τύπου, που έχουν σαν αποτέλεσμα την χαμηλή επίδοσή τους στο μάθημα της Γλώσσας.
4. Τα ευρήματα έρευνας που αφορούσαν «ψυχοπαιδαγωγική παρέμβαση μιας Νηπιαγωγού σε νήπια που εμφανίζουν επιθετική συμπεριφορά» οδήγησαν στο συμπέρασμα, ότι η επιθετικότητα δεν είναι ένα φαινόμενο καθόλου ξένο στην ελληνική οικογένεια, αλλά και στο ελληνικό νηπιαγωγείο. Η αυταρχικότητα των γονιών σχετίζεται με αρκετές μορφές επι­θετικής συμπεριφοράς, καθώς επίσης και η αυθεντικότητα σχετίζεται αρνητικά με όλες τις μορφές συμπεριφοράς. Επίσης βρέθηκε ότι η αυθεντικότητα σχετίζεται με την ηλικία των μητέρων. Οι μητέ­ρες με μικρότερη ηλικία έχουν μεγαλύτερα επίπεδα αυθεντικότη­τας, ενώ οι μητέρες άνω των 40 ετών βρέθηκε ότι έχουν υψηλά επίπεδα αυταρχι­κότητας.
5. Τα αποτελέσματα έρευνας, που διεξήχθη σε 19 μονάδες επαγγελματικής κατάρτισης στην Ελλάδα και αφορούσε «Τα Πρόγραμμα Κοινωνικών Δεξιοτήτων σε Μαθητές με Νοητική Υστέρηση» διαπιστώθηκε: «ότι τα προγράμματα των μονάδων επαγγελματικής κατάρτισης δίνουν μεγαλύτερη βαρύτητα στη σχολική γνώση (διδασκαλία ανάγνωσης, γραφής και αριθμητικής) και όχι στην κοινωνικοποίηση των μαθητών. Όσο αφορά τις δραστηριότητες εκτός σχολείου, οι εκπαιδευτικοί επισκέπτονται με τους μαθητές τους super market, ενώ αποφεύγουν: μουσεία, θέατρα, σινεμά και δημόσια κτήρια. Στις επισκέψεις, συνήθως οι μαθητές παραμένουν παθητικοί θεατές, χωρίς ενεργό συμμετοχή στις δραστηριότητες. Δεν παρατηρήθηκε συγκεκριμένη μαθησιακή προετοιμασία πριν από τις επισκέψεις. Οι κυριότερες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί κατά την εκμάθηση των κοινωνικών δεξιοτήτων είναι η έλλειψη χρόνου (επειδή υπάρχουν άλλα μαθήματα στα οποία δίνεται μεγαλύτερη προτεραιότητα) και η έλλειψη βοηθητικού προσωπικού. Επίσης οι γονείς παρουσιάζονται ως υπερπροστατευτικοί, και χωρίς ιδιαίτερο ενδιαφέρον ως προς τις σχολικές δραστηριότητες. Είναι σημαντικό το εύρημα: «ότι οι εκπαιδευτικοί κατανοούν τη σπουδαιότητα του ρόλου τους και τη συμβολή τους στην αυτονόμηση των ΑμΑ και ΑμΕΕΑ.

7. Μοντέλα Συνεργασίας των Εμπλεκομένων στην Αξιολόγηση
 και την Εκπαίδευση των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ
        Πέντε εισηγητές-εισηγήτριες προτείνουν: 1. Διάφορες «μορφές επικοινωνίας γονέων-εκπαιδευτικών, αφού διερεύνησαν τις απόψεις γονέων ΑμΑ και ΑμΕΕΑ»,θεωρώντας ότι η επικοινωνία, ως βασικός άξονας της συνεργασίας στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αναπτύσσεται αμφίδρομα ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και γονείς μαθητών, οι οποίοι -παρά τους διαφορετικούς τους ρόλους- έχουν κοινό στόχο την προαγωγή του εκπαιδευτικού έργου. Στην περίπτωση της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (Ε.Α.Ε.), όπου οι γονείς ΑμΑ και ΑμΕΕΑ συνεργάζονται με μια ομάδα εξειδικευμένων επιστημόνων με στόχο τη διεπιστημονική παρέμβαση, η σχέση γονέων και εκπαιδευτικών αποκτά ιδιαίτερη σημασία και καθίσταται -αναπόφευκτα ίσως- προαπαιτούμενη. Συνοπτικά, η επικοινωνία γονέων και εκπαιδευτικών στα πλαίσια της Ε.Α.Ε. μπορεί να έχει τη μορφή της καθημερινής ανταλλαγής σημειωμάτων, μέσω του παιδιού τους, κατά πρόσωπο επικοινωνίας των εκπαιδευτικών με τους γονείς των μαθητών τους, των επισκέψεων των εκπαιδευτικών στο σπίτι των μαθητών, της τακτικής μεταξύ τους τηλεφωνικής επικοινωνίας, καθώς και των συναντήσεων με τους γονείς στο χώρο του σχολείου. Πέρα από ερευνητικές και νομοθετικές προσεγγίσεις, η σχέση εκπαιδευτικών και γονέων ουσιαστικά διαμορφώνεται από τον τρόπο που οι ίδιοι διαχειρίζονται τους ρόλους τους προς αυτήν την κατεύθυνση.
2. Τη δημιουργία νέων (διαδικτυακών) υπηρεσιών που μπορούν να συμβάλλουν στην ανάπτυξη μιας συνεργατικής κουλτούρας μεταξύ των εκπαιδευτικών της Γενικής και της Ειδικής Αγωγής στη σχολική μονάδα Γενικής Αγωγής, καταθέτοντας ένα ευέλικτο μοντέλο που βασίζεται σε υποδομές κοινωνικής δικτύωσης, το οποίο  θα επιτρέπει τη δημιουργία, το συνδυασμό και την αξιοποίηση με τη μορφή mash-ups, στοιχειωδών συνεργατικών υπηρεσιών μέσω ενός απλού και φιλικού περιβάλλοντος. Οι κοινωνικές διαδικτυακές υπηρεσίες, ιστότοποι όπως το Facebook, το MySpace, το SecondLife και το LinkedIn έχουν αλλάξει δραστικά και μόνιμα τον τρόπο επικοινωνίας των ανθρώπων σε προσωπικό και επαγγελματικό επίπεδο. Το διαδικτυακό περιεχόμενο έχει δημιουργηθεί από απλούς χρήστες και όχι από εντεταλμένους φορείς ή θεσμικά ορισμένους οργανισμούς. Οι χρήστες αποτελούν πλέον το δομικό στοιχείο του διαδικτύου, δημιουργούν άμεσα ή έμμεσα περιεχόμενο, συνεργάζονται και παράλληλα διασκεδάζουν και βελτιώνονται μέσα από τις παραπάνω διαδικασίες. Οι χρήστες έχουν εξελιχθεί από απλούς καταναλωτές σε δημιουργούς, και αντί να περιμένουν παθητικά κάποια εταιρεία να ικανοποιήσει τις ανάγκες τους, αναλαμβάνουν ενεργό ρόλο στη δημιουργία περιεχομένου και υπηρεσιών που ικανοποιούν τις προσωπικές ή επαγγελματικές τους ανάγκες. Τα κίνητρά τους για τη συμμετοχή τους σχετίζονται με την ανάγκη τους για περιεχόμενο και υπηρεσίες που ανταποκρίνονται στην προσωπικότητά τους, στη διάθεση για πειραματισμό, στις δυνατότητες μάθησης και απόκτησης εμπειρίας, στην επικοινωνία και συμμετοχή με άλλα άτομα, και στην ευχαρίστηση που έχουν με την ιδέα της συνεισφοράς στην κοινότητα (επαγγελματική ή άλλη) και στους φίλους τους.

 8. Δημοκρατικό και Παιδαγωγικό Καθήκον
η Σχολική και Κοινωνική Ένταξη των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ
          Η ύπαρξη κοινωνικών, οικογενειακών, πολιτιστικών και εκπαιδευτικών περιβαλλόντων στα οποία ζουν ανήλικοι, καθώς κι η κατάστρωση-εφαρμογή προγραμμάτων σπουδών στο σχολείο για την εκπαίδευσή τους, βοηθούν ουσιαστικά στην κοινωνική και σχολική εξέλιξη των νηπίων, των παιδιών και των εφήβων. Είναι διαδικασίες με έντονα κοινωνικά, ηθικά, επιστημονικά και πολιτικά χαρακτηριστικά, οι οποίες περιλαμβάνουν ανταγωνιστικές ιδεολογικές, επιστημονικές, πολιτικές και έντονα προσωπικές (υποκειμενικές) έννοιες αξιολόγησης του σχολικών δομών και της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Όμως η κυριαρχία κοινότυπων σκέψεων στο ανθρώπινο δυναμικό των εκπαιδευτικών μηχανισμών, δεν συμβάλλει στη δημιουργία συνθηκών αλληλεπίδρασης – αλληλοτροφοδότησης με το μαθητικό πληθυσμό και τείνει να κινείται, εντελώς αντίθετα από δημοκρατικές, ηθικές, πολιτικές και επιστημονικές υπαγορεύσεις.
          Η φιλοσοφική αφέλεια και η εκπληκτική ντετερμινιστική άποψη της διαχείρισης συστημάτων είναι ίσως ιδιαίτερα φανερή: α) όταν απαιτείται από όλους εκείνους που οικοδομούν εκπαιδευτικά συστήματα να «κατασκευάζουν-διαμορφώνουν» καθορισμένους αντικειμενικούς στόχους για τη μάθηση, την αξιολόγηση, τη διάγνωση, διαφοροροδιάγνωση, τη γνωμάτευση […], και β) όταν με νομοθετικές υπαγορεύσεις, δηλώνεται ρητά: «τι αναμένεται από τον εκπαιδευτικό, τον ψυχολόγο, τον ψυχίατρο, το …/θεραπευτή, τον κοινωνικό λειτουργό κ.ά. για να είναι σε θέση να κάνει, να γνωρίσει, να διαγνώσει, να αξιολογήσει… και να αισθάνεται σαν αποτέλεσμα της εμπειρίας της παρέμβασής του. Αυτή η αναγωγική νοοτροπία, σύμφωνα με την οποία οι συνιστώσες της γνώσης αποχωρίζονται από το «αίσθημα» και μπορούν να καθοριστούν με όρους  μπηχεϋβιορισμού, παρερμηνεύει θεμελιακά τη φύση της ανθρώπινης δράσης.
       Στο εκπαιδευτικό σύστημα, καθώς εξαπλώνονται οι μέθοδοι τεχνικού ελέγχου με τη μορφή προκατασκευασμένων «συστημάτων» διάγνωσης, αξιολόγησης και διδασκαλίας, υποβαθμίζονται οι ικανότητες των εκπαιδευτικών και των εμπλεκομένων ειδικοτήτων στους θεσμούς της εκπαίδευσης. Οι πιέσεις στους εκπαιδευτικούς είναι εντονότερες, γιατί  υποχρεώνονται να προσαρμόζονται σε νέα διδακτικά μοντέλα, νέο διδακτικό υλικό και νέες ελαστικές σχέσεις εργασίας. Μια χαρακτηριστική ένδειξη για τον προσανατολισμό στο επάγγελμα των εκπαιδευτικών αποτελεί η εξάπλωση των μεθόδων του μπηχεϋβιορισμού στον έλεγχο της διδακτικής στρατηγικής των εκπαιδευτικών, αφού η δημιουργία του διδακτικού υλικού στηρίζεται σε αυτές. Το σχολικό μάθημα εξατομικεύεται και χάνει το συλλογικό του χαρακτήρα, αφού το διδακτικό υλικό οργανώνεται γύρω από την επιβολή  -μέσα από τα αμέτρητα «τετράδια εργασίας και τα συχνά τεστ- αυστηρά προκαθορισμένων μοντέλων συμπεριφοράς. Οι μαθητές κι οι μαθήτριες πηγαίνοντας στο σχολείο «προσπερνούν» τη σύνθετη κοινωνική πραγματικότητα, γιατί έρχονται σε ελάχιστη επικοινωνία με τον εκπαιδευτικό, ο οποίος δεν επεμβαίνει στις αντικειμενικές πλέον διδακτικές διαδικασίες. Η εξέλιξη κι η πρόοδος των μαθητών γίνεται ένα φυσικό μέγεθος  που εξαρτάται από την ταχύτητα της μάθησης κάθε ατόμου και μπορεί να μετρηθεί με μεγάλη ακρίβεια (χάρη στη χρήση των τεστ). Επομένως η λειτουργία διαγνωστικών και αξιολογικών μηχανισμών, που χρησιμοποιούν τέτοιες «άρτιες» μεθόδους τεχνικού ελέγχου, εμποδίζει μια ισορροπημένη κοινωνική και σχολική εξέλιξη του παιδιού, αφού διευκολύνει τις ταξινομήσεις υπέρ των «ευφυών» μαθητών εις βάρος των «αναπήρων», και ίσως με μοναδικό τίμημα τον αποκλεισμό των δεύτερων. 
       Σήμερα τα ΚΕΔΔΥ ακολουθούν το μοντέλο της ιατροποίησης των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών θεωρώντας ότι «κάθε σχολικό και παιδαγωγικό πρόβλημα» εντοπίζεται μόνο με τη χρήση τυποποιημένων ψυχολογικών κριτηρίων (test). Όμως η σύγχρονη παιδαγωγική θεώρηση, μέσα από το πρίσμα της διεπιστημονικής οριοθέτησης της Ειδικής Παιδαγωγικής, θέτει σε αμφισβήτηση τη μονομερή και άκαμπτη διαγνωστική διαδικασία, γιατί η στερεοτυπική χρήση ψυχολογικών και ψυχιατρικών test νομιμοποιούσε την αλλαγή σχολικού περιβάλλοντος του «διαταραγμένου και νοητικά καθυστερημένου» από το γενικό σχολείο στο ειδικό σχολείο.
       Συνοψίζοντας,η διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών πρέπει να τελεσφορείται όσο το δυνατό πιο σύντομα, πριν αρχίσει το παιδί τη φοίτησή του στο σχολείο, για να του παρασχεθεί έγκαιρα η κατάλληλη παιδαγωγική  αρωγή, αλλά με την προϋπόθεση τα μέτρα στήριξης να συνεχιστούν και να υποστηριχθούν και μετά την είσοδο του παιδιού στο δημοτικό σχολείο με την απρόσκοπτη συνεργασία του Εκπαιδευτικού της Τάξης, του Σχολικού Συμβούλου, του Εκπαιδευτικού της Ειδικής Αγωγής, του Ψυχολόγου, των Γονέων του Παιδιού, του ΚΕΔΔΥ κτλ. Πριν από μερικά χρόνια τα ΚΔΑΥ αντιμετώπιζαν τις μαθησιακές δυσκολίες ως πρόκληση για εκπαιδευτική παρέμβαση και με το συγκεκριμένο σκεπτικό λειτουργίας τους δεν περιορίζονται στη διάγνωση (ιατρικό μοντέλο) αλλά προχωρούσαν, στο μέτρο του δυνατού,  σε προτάσεις εκπαιδευτικής παρέμβασης, σε άρρηκτη συνεργασία με το σχολείο και με επανακαθορισμό των στόχων, παρέχοντας συμβουλευτική υποστήριξη τόσο στο διδακτικό προσωπικό όσο και στους γονείς των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Τα άτομα με αναπηρία και τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες τα χειριζόμαστε παιδαγωγικά, όπως και τους άλλους μαθητές σ’ ένα  Σχολείο  για  Όλους, με όρους ισοτιμίας και αναγνώρισης της διαφορετικότητας.
     Σε μια δημοκρατική κοινωνία, όπως είναι η ελληνική, έγιναν και γίνονται μεγάλοι αγώνες για να υιοθετηθούν νέες διαφοροποιημένες παιδαγωγικές πρακτικές στο σχολείο, την οικογένεια και την κοινωνία. Ολοένα και περισσότεροι γονείς, εκπαιδευτικοί, ψυχολόγοι και άλλοι επαγγελματίες υιοθετούν την άποψη: «ότι η υποστήριξη των ατόμων με αναπηρία και των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πρέπει να συντελείται με διακριτικότητα, μεθοδικότητα, κατανόηση και ευθύνη σε ένα Σχολείο για Όλους, χωρίς υποτιμητικές διακρίσεις, περιθωριοποιήσεις και απλές συμπάθειες». Οι επαγγελματίες που προσφέρουν ειδική αγωγή, εκπαίδευση και υποστήριξη σέβονται την προσωπικότητα των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ, λαμβάνουν σοβαρά υπόψη τις ατομικές διαφορές, τις δυνατότητες και τις αδυναμίες τους, χωρίς να προσκολλώνται στη στείρα και πιστή εφαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων μιας «κρατικής διδακτικής» που μοιάζει με την «Κλίνη του Προκρούστη». Με επιστημονική κατάρτιση, δημοκρατική και παιδαγωγική ευαισθησία δημιουργούμε μαθησιακά περιβάλλοντα επιτυγχάνοντας την εσωτερική διαφοροποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ανάλογα με την ειδική εκπαιδευτική ανάγκη κάθε παιδιού και αποφεύγοντας τους ανερμάτιστους αυτοσχεδιασμούς. Η ανάπτυξη ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων για τα τα ΑμΑ και τα ΑμΕΕΑ δεν είναι ούτε πολυτέλεια, ούτε ματαιοπονία, ούτε σπατάλη, ούτε φιλανθρωπική παραχώρηση, αλλά πολιτικο-κοινωνική αναγκαιότητα και δημοκρατικό δικαίωμα. Δημοκρατικό δικαίωμα που επιβάλλεται από το Ελληνικό Σύνταγμα που προστατεύει τις θεμελιώδεις αξίες της Δημοκρατίας, της Κοινωνικής Δικαιοσύνης, της Ελευθερίας και των Ανθρώπινων Δικαιωμάτων.

* Ο Μηνάς Α. Ευσταθίου είναι Πρόεδρος του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής, Εκδότης & Διευθυντής του περιοδικού «Θέματα Ειδικής Αγωγής» και Σχολικός Σύμβουλος Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης