ΣΥΝΤΑΚΤΕΣ: ΜΑΣΤΟΡΟΔΗΜΟΥ ΧΡΥΣΑ
ΜΙΧΑΛΑΡΕΑ ΑΓΓΕΛΙΚΗ
ΜΠΟΝΙΑ ΒΕΛΗΣΣΑΡΙΑ
Ο ρόλος του δασκάλου στο ενταξιακό σχολείο
Ειδική Αγωγή- Προσόντα του εκπαιδευτικού της Ειδικής Αγωγής
Η συζήτηση ή ο διάλογος για την εκπαίδευση απ’ ότι φαίνεται μέχρι πριν λίγα χρόνια ξεχνούσε να συμπεριλάβει την Ειδική Αγωγή, γεγονός που καταντούσε πλέον μόνιμη αρρώστια του εκπαιδευτικού συστήματος.
Όπως τονίζει ο Δελλασούδας (2005), η Ειδική Αγωγή στη χώρα μας παρακολουθεί την αντίστοιχη στάση του δυτικού κόσμου, κυρίως μετά από το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο, με βραδύ βηματισμό στην αρχή και επιταχυνόμενο στη συνέχεια, ειδικά μετά την ένταξή μας στην Ε.Ο.Κ. Μια σειρά από διεθνείς συσκέψεις, με σημαντικότερη εκείνη της Salamanca το 1994, θεσμοθετούν το δικαίωμα της συνεκπαίδευσης για όλους τους μαθητές. Θεωρήθηκε ότι είναι ο καλύτερος τρόπος είναι η καταπολέμηση των διακρίσεων, η δημιουργία φιλόξενων σχολικών κοινωνιών, η οικοδόμησης μιας συναινετικής εκπαιδευτικής πολιτικής και η επίτευξη του στόχου της εκπαίδευσης για όλους (Unesco, 1994).
Η Ειδική Αγωγή έχει ως σκοπό να συμπεριλάβει και να επανεξετάσει τα παιδιά με ειδικές ανάγκες στο εκπαιδευτικό σύστημα, μία υποχρέωση που προωθείται από το σύνταγμα. Η Ζώνιου – Σιδέρη (1998) αναφέρει ότι ο ορισμός της ειδικής αγωγής δεν είναι δυνατός γιατί είναι το δημιούργημα σύνθετων παραγόντων – κοινωνικών, πολιτιστικών, οικονομικών, πολιτικών, εκπαιδευτικών – που συνδέονται περισσότερο με τις ανάγκες και τις απαιτήσεις της ευρύτερης κοινωνίας και του εκπαιδευτικού συστήματος σαν σύνολο, παρά με τις ατομικές ανάγκες κάθε παιδιού.
Ωστόσο γενικά ακόμα και σήμερα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται αυτά που αντιμετωπίζουν τις παρακάτω δυσκολίες:
o Μαθησιακές δυσκολίες
o Προβλήματα όρασης και ακοής
o Προβλήματα νοητικής υστέρησης
o Αυτισμός
o Νευρολογικές και άλλες παθήσεις
o Πολλαπλές αναπηρίες
o Σύνθετες, γνωστικές συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες
o Προβλήματα λόγου και ομιλίας .
Η φοίτηση λοιπόν των μαθητών με εκπαιδευτικές ανάγκες συνεπάγεται:
• Προσαρμογή της διδασκαλίας βάση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών του μαθητή.
• Τη διδασκαλία μαθημάτων στο τμήμα ένταξης από εκπαιδευτικό Ειδικής Αγωγής που υπηρέτησε στο τμήμα αυτό.
• Την παρακολούθηση μαθημάτων στην τάξη του μαθητή και όπου αυτό απαιτείται με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού Ειδικής Αγωγής.
Σ’ αυτές τις περιπτώσεις ο εκπαιδευτικός της Ειδικής Αγωγής για να ανταποκριθεί στις αυξημένες απαιτήσεις του εκπαιδευτικού του έργου θα πρέπει να έχει τα ίδια αλλά και ορισμένα επιπλέον προσόντα αυτών που έχει ο δάσκαλος της γενικής αγωγής. Καταρχάς θα πρέπει να έχει ειδικές σπουδές. Τα κατάλληλα εφόδια που θα του επιτρέψουν να φέρει σε πέρας με αξιοπιστία και παιδαγωγική «σοβαρότητα» τις δυσκολίες που θα συναντήσει. Πέρα από μια ολοκληρωμένη προσωπικότητα, είναι απαραίτητο να διαθέτει ορθή κρίση, ικανότητα καλής οργάνωσης της σχολικής τάξης, γνώση του γνωστικού αντικειμένου, σαφήνεια στο λόγο του και να κατέχει όλες εκείνες τις απαραίτητες γνώσεις για να πετύχει μία καλά οργανωμένη διδασκαλία και κατάλληλο σχεδιασμό μαθήματος. Να οργανώνει τις μαθησιακές ασχολίες για να προσφέρει μία ομαλή ροή των γεγονότων με την ελάχιστη δυνατή σύγχυση ή χάσιμο χρόνου. Η παροχή επανατροφοδότησης στους μαθητές και η επιβράβευση της επιτυχίας θα είναι από τους κύριους στόχους του. Θα αποτελεί πηγή έμπνευσης των μαθητών του και θα φροντίζει να έχει γνώση των ατομικών τους αναγκών.
Ακόμη καλό είναι να εκφράζει ενδιαφέρον και ενθουσιασμό και για άλλα θέματα ή γεγονότα καθώς και να χρησιμοποιεί πληθώρα τεχνικών για να παρουσιάσει την ύλη. Ο δάσκαλος της Ε.Α. εξατομικεύει τη διδασκαλία, αναλύει διαγνωστικές πληροφορίες σχετικά με τις ανάγκες των μαθητών παρέχοντας όμως το έργο του σε λειτουργική ενότητα με τη λοιπή ομάδα της τάξης (π.χ. βοηθάει και άλλους μαθητές, βρίσκεται διακριτικά στο χώρο της τάξης, συμμετέχει σε κοινές δραστηριότητες της τάξης, φροντίζει για τη συμμετοχή των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες). Κατόπιν προγραμματίζει και κατευθύνει τη διδασκαλία με γνώμονα τις ατομικές ανάγκες των παιδιών και αντιδρά προς τους μαθητές με τέτοιο τρόπο, ώστε να τους βοηθήσει να πετύχουν τους στόχους τους. Τέλος χρησιμοποιεί νέες τεχνολογίες και εμπλέκει τους μαθητές τακτικά σε εμπειρίες που διεγείρουν τις αισθήσεις όπως παιχνίδι, δραματοποίηση, project και λαμβάνει μέρος και αυτός.
Τμήμα Ένταξης
Η λειτουργία του τμήματος ένταξης έχει ως βασικό σκοπό την ένταξη και ενσωμάτωση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή μαθησιακές δυσκολίες στο μαθησιακό και ευρύτερο κοινωνικό σύνολο. Οι μαθησιακές δυσκολίες, η σχολική ανωριμότητα, διάφορες διαταρακτικές συμπεριφορές ή συνδυασμός διαφόρων περιπτώσεων εμφανίζονται πολλές φορές ή προκαλούνται για πρώτη φορά στη σχολική ηλικία και στο σχολικό περιβάλλον.
Στα τμήματα ένταξης παρέχεται εξατομικευμένη ή ομαδική διδασκαλία ανάλογα με τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών σε συγκεκριμένο χώρο του σχολείου και βάση συγκεκριμένου ωρολογίου προγράμματος. Τα προγράμματα αυτά έχουν τη στήριξη των μαθητών, ώστε να υπάρχει συνέχεια και σύνδεση με το πρόγραμμα της τάξης τους.
Mε αυτό τον τρόπο προσπαθεί να παρέχει ειδική εκπαίδευση μέσα από την ένταξη σε κανονικά σχολεία προωθώντας έτσι την εκπαιδευτική πολιτική που υποστήριζε την καλλιέργεια ενός κλίματος κοινωνικής αλληλοαποδοχής και προετοιμασίας του παιδιού για ενεργό συμμετοχή (Στασινός, 1991).
Μόνο σε δύσκολες και εξαιρετικές περιπτώσεις η εκπαίδευση θα παρέχεται αποκλειστικά από ειδικά σχολεία.
Στη χώρα μας σύμφωνα με το ν. 2817/2000 τα παιδιά με ειδικές ανάγκες που φοιτούν στις σχολικές μονάδες της επικράτειας ( γενικά σχολεία ) υποστηρίζονται από το τμήμα ένταξης (Τ.Ε.). Το Τ.Ε. αποτελεί στις μέρες μας τη μοναδική διαθέσιμη υπηρεσία παροχής ειδικής εκπαίδευσης στο γενικό σχολείο (Ζώνιου-Σιδέρη, 1998).
Ο Παιδαγωγός στο Τ.Ε. πρέπει να διαθέτει γνώσεις, επιδεξιότητες, προσόντα και να τα χρησιμοποιεί ανάλογα με την περίπτωση. Πιο συγκεκριμένα:
- οφείλει να πλαισιώνει τον Παιδαγωγό της «γενικής» τάξης
- να επιλύει ποικίλα παιδαγωγικά και οργανωτικά προβλήματα τα οποία προκύπτουν από τη μετατροπή της « συνηθισμένης τάξης» σε τάξη ένταξης.
- να συνεργάζεται με το σύνολο του εκπαιδευτικού προσωπικού του σχολείου και τους γονείς
- να παρέχει βοήθεια σε όλους τους μαθητές και όχι μόνο σε αυτούς με ειδικές ανάγκες
- να εξετάζει την υλικοτεχνική υποδομή ώστε να ανταποκρίνεται σε ένα σχολείο για όλους
- να συμβάλλει στην αλλαγή φιλοσοφίας των δασκάλων για την ένταξη
- να εξετάζει κατά πόσο η γειτονιά στην οποία ανήκει το σχολείο είναι έτοιμη να αγκαλιάσει την προσπάθεια σχολικής ένταξης
- να υποστηρίζει ψυχοπαιδαγωγικά κάθε μαθητή (Μπούτσκου, 2009).
Ο ρόλος του παιδαγωγού στο Ενταξιακό Σχολείο (Σχολείο για όλους)
Ο όρος «ένταξη» σημαίνει τη συστηματική τοποθέτηση κάποιου στοιχείου μέσα σε κάτι άλλο και την ολοκλήρωση του υποκειμένου ως αυτοτελούς, ακέραιου μέρους ενός ευρύτερου όλου (Ζώνιου Σιδέρη, 2009).
Η Παιδαγωγική της Ένταξης δεν έχει ως αφετηρία την «αλλαγή» του μαθητή που εντάσσεται στο σχολείο αλλά προϋποθέτει :
- μετάβαση από ένα μοντέλο κοινωνικής πρόνοιας σε ένα μοντέλο ίσων ευκαιριών και δικαιωμάτων
- την αλλαγή του ίδιου του σχολείου
- τη μετατροπή των υπαρχουσών δομών
- το διάλογο με τους εμπλεκόμενους φορείς
- την άρση των προκαταλήψεων
- αποδοχή της διαφορετικότητας
- ριζοσπαστική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση
- σχεδιασμό νέων αναλυτικών προγραμμάτων
- εκπαίδευση των εκπαιδευτικών
Μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο η Παιδαγωγική της Ένταξης πρέπει να εκλείψει ως εξειδικευμένος τομέας της Παιδαγωγικής, αφού βασική προσδοκία των παιδαγωγών και όσων εμπλέκονται με αυτό είναι το Σχολείο για όλους να αποτελεί ουσιαστικό εκπαιδευτικό θεσμό, οπότε όλα τα Σχολεία θα λειτουργούν αυτονόητα ως τόπος της από κοινού σχολικής ζωής και μάθησης όλων των μαθητών ανεξάρτητα των ιδιαιτεροτήτων και των ατομικών αναγκών τους. Η ουσιαστική βοήθεια στον τομέα της εκπαίδευσης θα πρέπει να επικεντρωθεί στην προσωπικότητα του κάθε μαθητή.
Η από κοινού μάθηση αναπήρων και μη απαιτεί εσωτερικές μεταρρυθμίσεις στην υποχρεωτική εκπαίδευση (Ζώνιου Σιδέρη, 1998).
Πιο συγκεκριμένα ο ρόλος των εκπαιδευτικών στο Ενταξιακό Σχολείο είναι πολυσύνθετος. Οι εκπαιδευτικοί εκτός από τα γνωστικά αντικείμενα που πρέπει να κατέχουν πρέπει να είναι παράλληλα Παιδαγωγοί, Ανθρωπολόγοι, Ψυχολόγοι, Κοινωνιολόγοι, εξειδικευμένοι σε θέματα Περιβάλλοντος, υγείας, σεξουαλικής αγωγής και αντιμετώπισης ελλειμματικών κοινωνικών συμπεριφορών. Ένα άλλο σημαντικό κομμάτι είναι η συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών που διασφαλίζει τις ομαλές συνθήκες για να διεξαχθεί το παιδαγωγικό έργο.
Ο σύγχρονος ρόλος του Παιδαγωγού στο Ενταξιακό Σχολείο απαιτεί:
• Προαγωγή μεθόδων που ανταποκρίνονται σε κάθε παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, τόσο στο πλαίσιο της εξατομικευμένης παρέμβασης, όσο και στο πλαίσιο ομάδας συνομηλίκων με στόχο την σχολική και κοινωνική του ένταξη.
• Ανάπτυξη συνεργασίας, στήριξης και συντονισμού δράσεων μεταξύ των συναδέλφων ειδικής και γενικής αγωγής με στόχο την παροχή ενός Αναλυτικού Προγράμματος με όσο το δυνατόν περισσότερα στοιχεία ευρύτητας, ισορροπίας και εξατομίκευσης για τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
• Ανταλλαγή ιδεών, σύμπραξη & εξασφάλιση κλίματος συναίνεσης στο πλαίσιο δράσης του Ειδικού Παιδαγωγού μέσα στην διεπιστημονική ομάδα, με στόχο το συμφέρον των παιδιών και των οικογενειών τους.
Η συνεργατική - ομαδική μάθηση είναι μια ουσιαστική επιλογή εκπαιδευτικής διαδικασίας που οδηγεί τους μαθητές να παρεμβαίνουν κοινωνικά και να συνυπάρχουν ο ένας με τον άλλο.
Θεωρούμε σκόπιμο στο σημείο αυτό να αναφερθούμε ξεχωριστά στο Συμβουλευτικό ρόλο του εκπαιδευτικού του Ε.Σ.
Ο συμβουλευτικός ρόλος του εκπαιδευτικού στο Ε.Σ.
Συμβουλευτική ονομάζεται η προσέγγιση που ακολουθεί ο εκπαιδευτικός ο οποίος προσφέρει ψυχολογική βοήθεια ή στήριξη σε μαθητές του ή σε γονείς μαθητών του προκειμένου να ικανοποιήσουν τις ανάγκες τους (ανάγκες που πηγάζουν από το σχολείο, συμμαθητές, οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον). Δεν επιδιώκεται ψυχανάλυση αλλά ψυχολογική στήριξη αυτών. Η συμβουλευτική στην εκπαίδευση επιδιώκει την καλή συνεργασία μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας. Όσον αφορά τα παιδιά με αναπηρίες και την οικογένειά τους η συμβουλευτική και οι συμβουλευτικές δεξιότητες επιδιώκουν να ενισχύσουν την ψυχική τους υγεία, να μειώσουν το άγχος, να αντιμετωπίσουν ρεαλιστικά το πρόβλημα, να αποκτήσουν αυτοπεποίθηση, να διαμορφώσουν θετικές στάσεις απέναντι στους άλλους ανθρώπους, γεγονός που θα ενισχύσει και την αντίληψη τους για την προσωπική τους αξία.
Ο εκπαιδευτικός λόγω της καθημερινής επαφής με τον μαθητή και τη συχνή επικοινωνία με την οικογένειά του μπορεί να αναπτύξει μια ουσιαστική σχέση μαζί τους, να κερδίσει την εμπιστοσύνη τους, να τους στηρίξει ψυχολογικά και να προσφέρει ανεκτίμητη βοήθεια. Βασική προϋπόθεση γι’ αυτό είναι: α) να διαθέτει γνώσεις και δεξιότητες συμβουλευτικής, β) να βασίζεται σε κάποιες αρχές συνεργασίας με τους γονείς.
Απ’ όλες τις έρευνες που έχουν γίνει σε θέματα συμβουλευτικής βγαίνει το συμπέρασμα ότι υπάρχουν κάποιοι συγκεκριμένοι όροι ή χαρακτηριστικά του συμβούλου που είναι απαραίτητα για να υπάρξει εποικοδομητική βοηθητική διαπροσωπική σχέση. Οι όροι αυτοί είναι η ενσυναίσθητη κατανόηση (μπαίνω στη θέση του άλλου και κατανοώ το πρόβλημα), ο σεβασμός, η άνευ όρων αποδοχή (ζεστασιά), η ειλικρίνεια, η γνησιότητα, η αυτοαποκάλυψη και η ευκρίνεια (Αποστολοπούλου, 2009).
Μέθοδοι διδασκαλίας που μπορεί να χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός στο Ε. Σ.
Ένα άλλο σημαντικό στοιχείο που οφείλει να εστιάσει ο Παιδαγωγός στο Ε.Σ. είναι να γνωρίζει και να αξιοποιεί σωστά τις μεθόδους διδασκαλίας που θα χρησιμοποιήσει. Συνοπτικά αναφέρουμε τις πιο σημαντικές:
Α. Διαφοροποιημένη διδασκαλία
Ο όρος «διαφοροποιημένη διδασκαλία» αναφέρεται σε μια συστηματική προσέγγιση στο σχεδιασμό του συνόλου της διδασκαλίας για μαθητές με διαφορετικές μα-θησιακές ανάγκες. Για τον κατάλληλο σχεδιασμό της διδασκαλίας, δίνεται έμφαση
σε δύο βασικούς άξονες: στο μαθητή και στο αναλυτικό πρόγραμμα.
Όσον αφορά στον πρώτο άξονα, το μαθητή, διακρίνουμε τρεις επιμέρους διαστάσεις: την ετοιμότητά του ή αλλιώς το επίπεδο επίδοσης (readiness), τα ενδιαφέροντά του (interest) και τον ιδιαίτερο τρόπο με τον οποίο μαθαίνει (μαθησιακό προφίλ, learning profile). Αντίστοιχα, σε ό,τι αφορά στo δεύτερο άξονα, δηλαδή το αναλυτικό πρόγραμμα και τη διδασκαλία, διακρίνουμε και εδώ τρεις διαστάσεις: το περιεχόμενο (content), την επεξεργασία του περιεχομένου (process) και το τελικό προϊόν (product). Με απλά λόγια, η έννοια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας εξασφαλίζει ότι: το τι μαθαίνει, το πώς το μαθαίνει και το πώς μας δείχνει ότι το έμαθε ο κάθε μαθητής/τρια πρέπει να ταιριάζει με το επίπεδο και τη μαθησιακή ετοιμότητά του, τα ενδιαφέροντα και τις προτιμήσεις σχετικά με τον τρόπο μάθησης. Για να επιτευχθεί η διαφοροποιημένη διδασκαλία τα παιδιά πρέπει να έχουν ένα κοινό στόχο και να υπάρχει ένα σχέδιο δράσης. Αν ο στόχος επιτευχθεί αξιολογούμε την επιτυχία της διαφοροποιημένης διδασκαλίας (Καραγιάννη, 2008).
Όσον αφορά ιδιαίτερα στους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες (ΜΔ), η διαφοροποιημένη διδασκαλία μπορεί να βοηθήσει σημαντικά, στο βαθμό που η
διδασκαλία με πολλαπλούς τρόπους και επίπεδα καθώς και η αξιολόγηση με
πολλαπλούς τρόπους ταιριάζουν απόλυτα στα χαρακτηριστικά των μαθητών με
Μαθησιακές Δυσκολίες. Ακόμη, όταν σε μια διαφοροποιημένη τάξη όλοι οι μαθητές μπορεί να ασχολούνται με διαφορετικό υλικό, ή να συμμετέχουν σε διαφορετικές ομάδες, κανένας τρόπος εργασίας δεν θεωρείται «ειδικός» και άρα δεν ξεχωρίζει ή στιγματίζει τους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες (Παντελιάδου, 2008).
Β. Ενίσχυση των γνωστικών και συναισθηματικών
χαρακτηριστικών των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες
Η διδασκαλία των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες (ΜΔ) αποτελεί μια
απαιτητική διαδικασία κατά την οποία η/ο εκπαιδευτικός πρέπει να λάβει υπόψη της
όχι μόνο το αντικείμενο που θα διδάξει και το γνωστικό επίπεδο των μαθητών αλλά
και τα βασικά γνωστικά και συναισθηματικά χαρακτηριστικά τους.
Υπολογίζει το μνημονικό τους δυναμικό, τη δυνατότητά τους να οργανώσουν και να
διαχειριστούν τις διδασκόμενες πληροφορίες, τις απόψεις τους για τις δυνατότητές
του, τα κίνητρά τους, καθώς και τα κοινωνικά τους χαρακτηριστικά. Τα πιο σημαντικά στοιχεία που πρέπει να ενισχύσει είναι τα παρακάτω:
1. Μνήμη με τη χρήση μνημονικών στρατηγικών («μνημονικά βοηθήματα»). Τα μνημονικά βοηθήματα μπορεί να είναι: α. Ρίμες β. Λέξεις – κλειδιά γ. Ακρωνύμια ή ακροστιχίδες δ. Αναλογίες ε. Νοερές εικόνες στ. Οπτικοποιήσεις ζ. κατηγοριοποιήσεις
2. Οργάνωση. Τα σύνθετα οργανωτικά προβλήματα των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες απαιτούν άμεση, σαφή και συνεχή διδασκαλία σε γνωστικό και μεταγνωστικό επίπεδο. Επομένως, η διδασκαλία στρατηγικών και η χρήση σύνθετων οργανωμένων συστημάτων μελέτης, οργάνωσης και διαχείρισης των γνωστικών πηγών των μαθητών αυτών, είναι απαραίτητη (Μπότσας, 2008)
Γ. Ενίσχυση της αναγνωστικής αποκωδικοποίησης και της ευχέρειας
Προκειμένου να επιτευχθεί η κατάκτηση των κύριων στοιχείων της αλφαβητικής
γραφής πραγματοποιείται διδασκαλία για την κατάκτηση της ανάγνωσης από τη
βάση προς την κορυφή, δηλαδή από το γράμμα προς την πρόταση (συνθετικές
μέθοδοι) και αντίστροφα από την κορυφή προς τη βάση, δηλαδή από την πρόταση
προς το γράμμα (αναλυτικές μέθοδοι).
Σε ό,τι αφορά στη διδασκαλία των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες, έχει
αποδειχτεί πως αποτελεσματικότερη όλων είναι η άμεση, σαφής και σχεδιασμένη
βήμα προς βήμα διδασκαλία. Η Διεθνής Ένωση για τη Δυσλεξία τοποθετήθηκε απέναντι στο μείζον αυτό θέμα προτείνοντας τη σαφή διδασκαλία των γραφοφωνημικών αντιστοιχιών σε πλαίσιο μεστό γραπτού λόγου (Κωτούλας, 2009).
Δ. Ενίσχυση της αναγνωστικής κατανόησης
Στόχος της ανάγνωσης είναι η κατανόηση, η ικανότητα δηλαδή να εξαχθεί νόημα
από το γραπτό λόγο και προκύπτει από το συντονισμό ενός αριθμού πληροφοριών
Οι αδυναμίες των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες (ΜΔ) στην αναγνωστική κατανόηση έχουν κερδίσει το ενδιαφέρον αλλά και τις αντιπαραθέσεις των ερευνητών που αφορούν τόσο στην ενίσχυση της κατανόησης μέσω της κατάκτησης βασικών δεξιοτήτων, όπως η ακριβής και ευχερής αποκωδικοποίηση, όσο και ανώτερων δεξιοτήτων, όπως οι γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές (Αντωνίου, 2008).
Εδώ μεταξύ άλλων μεθόδων και τεχνικών ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να δημιουργεί νέα πιο απλά κείμενα με τη βοήθεια των μαθητών ώστε να έχουν ενδιαφέρον για το μαθητή. Το παιδί συμμετέχει με ενθουσιασμό όταν πρόκειται να διαβάσει ένα δικό του κείμενο. Με τον τρόπο αυτό ενισχύουμε τα κίνητρά του (Μπούτσκου, 2009).
Προτάσεις για την εφαρμογή των μεταγνωστικών στρατηγικών
Ο δάσκαλος του Ε.Σ. μπορεί να βοηθήσει τα παιδιά να ελέγξουν και να ρυθμίσουν τη μάθησή τους:
● ρωτώντας τον εαυτό τους αν οι απαντήσεις τους στις ερωτήσεις έχουν νόημα.
● οπτικοποιώντας και λεκτικοποιώντας το κείμενο που διαβάζουν.
● κάνοντας συσχετίσεις μεταξύ της νέας γνώσης και της παλιάς.
● ελέγχοντας το λεξιλόγιο πριν την επεξεργασία του κειμένου.
● επιθεωρώντας τα βασικά σημεία ενός κειμένου (λέξεις κλειδιά, τίτλους κοκ).
● χρησιμοποιώντας μνημονικά βοηθήματα.
● κρατώντας σημειώσεις ή κατηγοριοποιώντας τις πληροφορίες με τρόπο που
να είναι δυνατή η απομνημόνευση του περιεχομένου (Αντωνίου, 2009).
Ε. Ενίσχυση του γραπτού λόγου
Η υποστηρικτική διδασκαλία των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες (ΜΔ) στη
γραφή επικεντρώνεται στην ενίσχυση των βασικών και μηχανιστικών δεξιοτήτων
όπως είναι ο σχεδιασμός των γραμμάτων (γραφοσυμβολικές δεξιότητες) και η
ορθογραφία για τις πρώτες τάξεις του δημοτικού, ενώ εστιάζεται περισσότερο
στην έκφραση κατά την παραγωγή του γραπτού λόγου στις τελευταίες τάξεις της
πρωτοβάθμιας και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Αντωνίου, 2009).
ΣΤ. Ενίσχυση των μαθηματικών δεξιοτήτων και σκέψης
Η διδασκαλία των μαθηματικών για τους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες (ΜΔ)
στηρίζεται στην αξιοποίηση των περισσότερων στοιχείων των «νέων μαθηματικών», όπως η σύνδεση των μαθηματικών με καταστάσεις της καθημερινής ζωής, η έμφαση στην επίλυση προβλημάτων, η χρήση της προηγούμενης γνώσης στην οικοδόμηση της νέας γνώσης, η εξοικείωση των μαθητών με ποικιλία αναπαραστάσεων μαθηματικών εννοιών και πράξεων, η διδασκαλία στρατηγικών μάθησης, η «μοντελοποίηση» διαδικασιών, η καλλιέργεια μεταγνωστικών δεξιοτήτων και η υλοποίηση ομαδικοσυνεργατικών δραστηριοτήτων (Πατσιοδήμου & Γεωργαλά, 2008).
Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες προκειμένου να κατακτήσουν μια
δεξιότητα (σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα) συνήθως χρειάζονται περισσότερο
διδακτικό χρόνο, τόσο στην εισαγωγή της κατά τη σύνδεση της με προηγούμενες
γνωστικές τους δομές, όσο και κατά την ανάλυσή της σε επιμέρους βήματα /
στάδια (ανάλυση έργου), καθώς και στην εμπέδωσή της και εξάσκηση. Κατά
συνέπεια, η διάταξη της ύλης που λειτουργεί αποτελεσματικά για τους τυπικούς
μαθητές, μπορεί να μην επιτρέψει στους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες να
δουλέψουν πράγματι σε βάθος και αντίθετα να τους δεσμεύσει σε επιφανειακή
κάλυψη μεγάλου εύρους δεξιοτήτων και γνώσεων.
Ζ. Ενίσχυση της κατανόησης στις φυσικές επιστήμες
Οι παρεμβάσεις που έχουν αναπτυχθεί για τους μαθητές με Μαθησιακές
Δυσκολίες (ΜΔ) στα μαθήματα των Φυσικών Επιστημών (ΦΕ) μπορούν να
διακριθούν σε αυτές:
1. που περιλαμβάνουν το μετασχηματισμό του περιεχομένου της διδασκαλίας σε
πειραματικές δραστηριότητες, και που εφαρμόζονται συνήθως στα μαθήματα της
Φυσικής και της Χημείας.
2. που στοχεύουν να υποστηρίξουν τη μελέτη από το σχολικό βιβλίο (Βεκύρη, 2008)
Η. Η χρήση του υπολογιστή
Ο υπολογιστής μπορεί να αποτελέσει όχι απλώς ένα σημαντικό βοηθητικό μέσο αλλά πολλές φορές και τον κύριο τρόπο διδασκαλίας ειδικά ατόμων με πολλαπλές αναπηρίες. Η γνώση των πολλών εξελιγμένων προγραμμάτων για μαθητές με κινητικά και άλλα προβλήματα από τον εκπαιδευτικό, βοηθά στη διαφοροποίηση και μπορεί να εντάξει ομαλά ένα παιδί που διαφορετικά ήταν καταδικασμένο.
Η κοινή συνεργασία μαθητή και εκπαιδευτικού μπορεί ακόμη να συμβάλλει στην ανάπτυξη νέων προγραμμάτων ειδικά σχεδιασμένα για τις ιδιαιτερότητες κάθε παιδιού ( Reid, 1998).
Συμπεράσματα
Η παιδαγωγική της ένταξης δύσκολα βρίσκει τη θέση της στο ισχύον εκπαιδευτικό σύστημα. Η πραγμάτωσή της προσκρούει στη οργάνωση και δομή λειτουργίας του σχολείου, έτσι όπως αποκρυσταλλώνεται στο αναλυτικό πρόγραμμα και τις διδακτικές προσεγγίσεις (Ζώνιου Σιδέρη, 2008) .
Το σύγχρονο σχολείο, καλυμμένο πίσω από την ισότητα και ισονομία που, τυπικά τουλάχιστον, εγγυάται ένα αναλυτικό πρόγραμμα και διδακτικές μεθόδους κοινές για όλους, αποτυγχάνει να ανταποκριθεί στις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών (Carrington, 1999). Η διδασκαλία της γνώσης ακολουθεί έναν αυστηρό διαχωρισμό σε γνωστικά αντικείμενα, η επιλογή των οποίων γίνεται σύμφωνα με ακαδημαϊκά κριτήρια, ενώ αξία δίνεται στη θεωρητική, αντικειμενική γνώση, η οποία και θεωρείται ανώτερη από άλλου είδους γνώσεις όπως οι διεπιστημονικές, πρακτικές, τοπικές ή γνώσεις που αφορούν την καθημερινή ζωή. Αλλά και ο τρόπος μετάδοσης της γνώσης ακολουθεί ένα δασκαλοκεντρικό μοντέλο που δεν αφήνει περιθώριο για την ανάπτυξη πρωτοβουλιών εκ μέρους των μαθητών και την καλλιέργεια δεξιοτήτων άλλων από εκείνων που είναι απαραίτητες για την επιτυχία στις εξετάσεις.
Κατά συνέπεια οι μαθησιακές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές δεν οφείλονται αποκλειστικά σε δυσλειτουργίες και εγγενείς αναπηρίες αλλά είναι αποτέλεσμα της παραδοσιακά διδασκόμενης ύλης, της οργάνωσης της διδασκαλίας και της γενικότερης εκπαιδευτικής διαδικασίας. Δεν είναι λοιπόν να απορεί κανείς γιατί η ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες, μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο, στο γενικό σχολείο παραμένει μια ουτοπία (Δράκος, 2002).
Ως δάσκαλοι της γενικής ή της ειδικής αγωγής αγωνιζόμαστε όλα τα παιδιά να ενταχθούν στο εκπαιδευτικό σύστημα και πάντοτε θέτουμε το ερώτημα :
«Ποιες είναι οι δυνατότητες του σχολείο μας για να εντάξει τα άτομα με ειδικές ανάγκες; Έχουμε αναπτύξει ως παιδαγωγοί τη φιλοσοφία των δικαιωμάτων του παιδιού και είμαστε έτοιμοι να αποδεχθούμε την ένταξή τους στο σχολείο μας ;». Δεν πρέπει να αναφερόμαστε μόνο στις γνωστικές δυνατότητες και τις επιδόσεις των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, αλλά διαρκώς να αναζητούμε και να διαμορφώνουμε τις συνθήκες και την ετοιμότητα του σχολείου να τους εντάξει.
Αντί να προβάλλουμε τις ψυχοσωματικές τους αδυναμίες και τις μαθησιακές τους ελλείψεις κατατάσσοντας τους «προβληματικούς» στους αποτυχημένους, να προτάσσουμε τις ικανότητες των μαθητών μας και να σχεδιάζουμε κοινές παιδαγωγικές μεθόδους μάθησης μαζί τους εγκαταλείποντας κάθε είδους προκατάληψης και αυταρχικής αντίληψης (Ευσταθίου, 2007).
Ο παιδαγωγός του Ενταξιακού σχολείου αναλαμβάνει να βοηθήσει το παιδί με ειδικές ανάγκες στην προσπάθειά του να δομήσει με το μοναδικό του τρόπο τον προσωπικό του κόσμο: το σωματικό, το πνευματικό, το συναισθηματικό και το κοινωνικό. Στο έργο του ειδικού παιδαγωγού περιλαμβάνεται και η συστηματική παρατήρηση και μελέτη των εξελικτικών σταδίων ωρίμανσης της παιδικής προσωπικότητας. Κατά τον τρόπο αυτό ολοκληρώνεται δημιουργικά το ψυχοπαιδαγωγικό του έργο, το οποίο δεν περιορίζεται στο διδακτικό τομέα, αλλά επεκτείνεται στον προληπτικό, το συμβουλευτικό και το θεραπευτικό τομέα.
Μέσα στο λειτουργικό του πλαίσιο, ο παιδαγωγός του Ε.Σ. προσδιορίζει την ιδιαιτερότητά του κάθε παιδιού και επισημαίνει τις ξεχωριστές του ανάγκες, που απαιτούν ειδική ψυχοπαιδαγωγική αντιμετώπιση.
Αφετηρία κάθε παιδαγωγικής ενέργειας πρέπει να αποτελεί η αρχή της κατανοήσεως του παιδιού, δηλαδή της διαγνώσεως της προσωπικότητας του. Έτσι, η διάγνωση παίρνει τη μορφή παιδευτικής ενέργειας και αποτελεί προσπάθεια του παιδαγωγού να ερμηνεύσει τη συμπεριφορά του μαθητή, με την ανεύρεση των αιτίων που οδηγούν σε αυτήν. Η διαδικασία της διάγνωσης - σε ορισμένες περιπτώσεις- καθίσταται ιδιαιτέρα δυσχερής, διότι τα αίτια κάποιων μορφών συμπεριφοράς είναι δύσκολο να εντοπιστούν. Με τη διάγνωση επιτυγχάνεται η γνώση των διάφορων όψεων της προσωπικότητας του μαθητή, ενώ συγχρόνως επισημαίνονται οι ικανότητες και οι ανάγκες του. Βάσει των πορισμάτων της διάγνωσης, ρυθμίζεται το έργο της παιδαγωγικής παρέμβασης (Τότολου, 2002).
Σήμερα η κατάρτιση των υποψηφίων εκπαιδευτικών δεν πρέπει να εδράζεται και να μεταδίδει την άποψη: ή τα καταφέρνει κάποιος εκ του φυσικού του σαν να επρόκειτο το «διδάσκειν» να αποτελεί ένα είδος φυσικού ταλέντου ή δεν τα καταφέρνει καθόλου. Εάν αυτή η αντίληψη κυριαρχήσει στους εκπαιδευτικούς, τότε αυτό μπορεί να οδηγήσει, στο να αντιμετωπίζουν με σκεπτικισμό τις νέες παιδαγωγικές απαιτήσεις. Για να το εκφράσουμε και διαφορετικά μόνο οι παιδαγωγικά καταρτισμένοι και διαρκώς αυτομορφούμενοι εκπαιδευτικοί, θα μπορούν να είναι «ανοιχτοί» σε παιδαγωγικούς νεωτερισμούς και μεταρρυθμίσεις, επειδή μόνο αυτοί έχουν εμπιστοσύνη στη ευελιξία τους και στη ικανότητά τους για μάθηση. Έτσι θα συνεργάζονται με τους συναδέλφους τους, το εκπαιδευτικό προσωπικό του σχολείου, τους γονείς και τους κοινωνικούς εταίρους που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ιδιαίτερα στις Τάξεις ένταξης, ο ειδικός Παιδαγωγός και ο Παιδαγωγός οφείλουν να συνεργάζονται συμπληρωματικά ο ένας προς τον άλλον. Αναγνωρίζοντας ο καθένας την προσωπικότητα και την αξία του άλλου, αποδεχόμενοι ότι οι αρμοδιότητές τους και οι ευθύνες τους για όλους τους μαθητές είναι κοινές και χωρίς να συμπεριφέρνονται με έπαρση, αλλά επιδιώκοντας κοινούς στόχους αναγνωρίζονται από τους μαθητές τους ως «οι δύο εκπαιδευτικοί της μιας τάξης» (Μπούτσκου, 2009).
Μέσα σε κλίμα συνεργασίας και αλληλεγγύης στη σχολική τάξη οι μαθητές συνυπάρχουν αρμονικά και δημιουργούνται σχέσεις που δε βασίζονται στη συμπόνια των μη ανάπηρων απέναντι στα ανάπηρα παιδιά. Η αποδοχή της διαφορετικότητας και της αλληλοαποδοχής θέτει τη βάση για τη συνεργασία όλων των μαθητών, μεταξύ τους αλλά και με τους δασκάλους τους.
Η από κοινού εκπαίδευση όλων των μαθητών αναφέρεται από τη μια στην επίγνωση ότι οι διαδικασίες επικοινωνίας είναι απαραίτητες και από την άλλη στο ότι συμβάλλουν στην καλύτερη κατανόηση της συνύπαρξης ανάπηρων παιδιών και μη (Ζώνιου-Σιδέρη, 1998). Πέρα όμως από το ρόλο του Παιδαγωγού και της Πολιτείας για την εφαρμογή της ένταξης σε όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης είναι απαραίτητη και σημαντική η ενημέρωση, η πρωτοβουλία και η απαίτηση των γονιών για ένταξη. Η πρώιμη παρέμβαση και η βοήθεια της κοινωνίας μπορούν να αποτελέσουν το θεμέλιο λίθο για ένα πραγματικά ενταξιακό σχολείο.
Στις επιδιώξεις της Ειδικής Αγωγής εντάσσεται η επαγγελματική αποκατάσταση των ατόμων με ειδικές ανάγκες και μέσω αυτής η κοινωνική τους ένταξη. Η Ειδική Αγωγή δεν είναι μια απλή εκπαιδευτική διαδικασία, είναι εξελικτική βοήθεια και βοήθεια ζωής (Τότολου, 2002).
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αντωνίου, Φ. (2008) Ενίσχυση της αναγνωστικής κατανόησης και ενίσχυση του γραπτού λόγου στο Παντελιάδου, Σ., & Αντωνίου Φ. Επιμέλεια σε συλλογική έκδοση: Διδακτικές προσεγγίσεις για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής, Βόλος 2008, Θεσσαλονίκη: Γράφημα.
Αποστολοπούλου, Χ. (2009) Ο Συμβουλευτικός ρόλος του εκπαιδευτικού.
http://www.specialeducation.gr
Βεκύρη, Ι. (2008) Ενίσχυση της κατανόησης στις φυσικές επιστήμες στο Παντελιάδου, Σ., & Αντωνίου Φ. Επιμέλεια σε συλλογική έκδοση: Διδακτικές προσεγγίσεις για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής, Βόλος 2008, Θεσσαλονίκη
Carrington, S. (1999) Inclusion needs a different school culture. International Journal of Inclusive Education. http://qut.edu.au
Δελλασούδας, Λ. (2005) Εισαγωγή στην ειδική παιδαγωγική: Διδακτική μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες : Από τη θεωρία στην πράξη: Προϋποθέσεις, προβλήματα, εφαρμογές στη γενική και τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση, ειδική αναφορά στους χαρισματικούς μαθητές: Αθήνα: Ιδιωτική Έκδοση.
Δράκος, Γ. (2002) Σύγχρονα Θέματα της Ειδικής Παιδαγωγικής – Προβληματισμοί,
Αναζητήσεις και προοπτικές. Αθήνα: Ατραπός
Ευσταθίου, Μ.(2007) Οι θεσμοί της σχολικής ένταξης των ατόμων με αναπηρίες μπροστά στα προβλήματα της στέγασης και των πολύμορφων αποκλεισμών.
Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 4Ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: « Σχολείο Ίσο για Παιδιά Άνισα», Αθήνα, 4-6 Μαΐου 2007
Ζώνιου – Σιδέρη, Α. (1998) Οι ανάπηροι και οι εκπαίδευση τους. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ζώνιου Σιδέρη, Α. (2000). Ηεξέλιξη της Ειδικής Εκπαίδευσης. Από το ειδικό στο γενικό σχολείο. Στο: Ζώνιου-Σιδέρη, (επιμ.): Άτομα με ειδικές ανάγκες και η ένταξή τους. Πρακτικά επιμορφωτικών σεμιναρίων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Καραγιάννη, Π. (2009). Εκπαιδευτικές πρακτικές για την ένταξη παιδιών με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο. Σημειώσεις μαθήματος: «Εκπαίδευση και αναπηρία: Από την ειδική αγωγή στην ενταξιακή εκπαίδευση». Θεσσαλονίκη: Διδασκαλείο Δ. Γληνός.
Κωτούλας, Β. (2008) Ενίσχυση της αναγνωστικής αποκωδικοποίησης και της ευχέρειας στο Παντελιάδου, Σ., & Αντωνίου Φ. Επιμέλεια σε συλλογική έκδοση: Διδακτικές προσεγγίσεις για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής, Βόλος 2008, Θεσσαλονίκη: Γράφημα.
Μπούτσκου, Ε. (2009): Περιβαλλοντική και Ειδική Αγωγή: Αναδυόμενοι προβληματισμοί. Σημειώσεις από το μάθημα: «Ο ρόλος των εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής στην ενταξιακή Παιδαγωγική» Διδασκαλείο Δ. Γληνός. Θεσσαλονίκη.
Μπότσας, Γ. (2009) Ενίσχυση των γνωστικών και συναισθηματικών
Χαρακτηριστικών των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες στο Παντελιάδου, Σ., & Αντωνίου Φ. Επιμέλεια σε συλλογική έκδοση: Διδακτικές προσεγγίσεις για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής, Βόλος 2008, Θεσσαλονίκη: Γράφημα.
Παντελιάδου, Σ. Η διαφοροποιημένη διδασκαλία. (2008) στο Παντελιάδου, Σ., & Αντωνίου Φ. (2008) Επιμέλεια σε συλλογική έκδοση: Διδακτικές προσεγγίσεις για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής, Βόλος 2008, Θεσσαλονίκη: Γράφημα
Πατσιοδήμου, Α. & Γεωργαλά, Γ. Ενίσχυση των μαθηματικών δεξιοτήτων σκέψης στο Παντελιάδου, Σ., & Αντωνίου Φ., (2008) Επιμέλεια σε συλλογική έκδοση: Διδακτικές προσεγγίσεις για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής, Βόλος 2008, Θεσσαλονίκη: Γράφημα
Reid K., D., (1998) Teaching the learning disabled. A cognitive development approach. U.S.A.
Στασινός, Δ. (1991). Η ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Αντιλήψεις, θεσμοί και πρακτικές. Κράτος και ιδιωτική πρωτοβουλία (1906-1989. Αθήνα: Gutenberg.
Τότολου, Α. (2002) Αγωγή και Συμβουλευτική παιδιών με ειδικές ανάγκες. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 123, Μάρτιος- Απρίλιος 2002.
